一、教学中个性地位的探寻(论文文献综述)
杨娜[1](2021)在《小学语文阅读教学中的简单性问题研究 ——以Q市M小学为例》文中研究表明对于小学阶段的学生而言,语文的阅读教学不是以教师的分析代替学生的阅读实践,更不是以教师模式化的解读代替学生的体验,而是学生和教师共阅读实践、同思考体验的活动。基于此,教师和学生要用对应的思维看待小学语文的阅读教学,偏失任何一方的阅读教学都是不完整的。因此,小学语文对应阅读教学有利于培养学生的主体意识,在对应的阅读教学中提高语文的核心素养。本研究旨在通过调查分析,以对应教育为基础,探索小学语文阅读教学中的多重对应关系,以培养学生的对应思维和主体意识,帮助小学语文教师认识到学生参与阅读教学的价值所在。本文主要采用问卷调查法、访谈法和课堂观察法,从阅读教学的环境、阅读教学的目标、阅读教学的内容、阅读教学的过程、阅读教学的方式以及阅读教学的评价六个维度对Q市M小学的学生和教师们展开调查,以了解该小学语文阅读教学中存在的问题,从而探寻问题背后的原因,最后从上述六个维度分别给教师和学生提出对应的改造建议,以期改善小学教师和小学生的阅读教学现状,提高教师对应阅读教学的能力和增强学生对应阅读学习的意识。本文共分为六个部分:第一部分是绪论,主要介绍了选题缘由、研究意义、研究综述、研究设计、概念界定及理论基础。第二部分是调查设计与实施,主要阐述了调查目标的确定、调查对象的选择、调查方法的设计与实施以及调查数据的处理。第三部分是小学语文阅读教学中存在的问题:简单阅读教学。具体表现为:阅读教学环境封闭、阅读教学目标单一、阅读教学内容孤立、阅读教学过程简单、阅读教学方式片面以及阅读教学评价空泛。第四部分是小学语文阅读教学中存在问题的原因:简单教育。一是阅读教学环境封闭的原因:教师对教学环境的认识不足、学生内心不愿参与阅读教学;二是阅读教学目标单一的原因:教师受应试教育目标的影响、学生阅读教学目标意识不强;三是阅读教学内容孤立的原因:教师阅读教学专业能力不足、学生自身阅读学习能力较低;四是阅读教学过程简单的原因:教师受传统师生观念的影响、学生自身的主体性意识不高;五是阅读教学方式片面的原因:教师对教学方式的重视不足、学生阅读学习对话素养不高;六是阅读教学评价空泛的原因:教师怕耽误正常的教学进度、学生怕挑战教师的教学权威。第五部分是对小学语文阅读教学中存在问题的改造:对应阅读教学。笔者也是从六个维度分别给教师和学生提出了对应的改造建议。一是营造和谐的阅读教学环境,实现物理和心理的结合:教师要改变阅读教学的环境、学生要培养阅读对话的意识;二是确立清晰的阅读教学目标,实现认知与情感的统一:教师要转变传统的教学观念、学生要提高自己的目标意识;三是整合丰富的阅读教学内容,实现文本与生活的融合:教师要更新专业的教学能力、学生要提高阅读的学习能力;四是转变简单的阅读教学过程,实现教师与学生的对应:教师要树立对等的师生观念、学生要提高自己的主体意识;五是采用多样的阅读教学方式,实现形式与效果的共赢:教师要引起阅读对话的重视、学生要提高自身的对话素养;六是进行具体的阅读教学评价,实现预设与生成的参照:教师要建立合理的评价体系、学生要树立正确的评价观念。
王思源[2](2021)在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中认为实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划(课程方案)、地理课程标准(教学大纲)和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
宋哲琦[3](2020)在《《装饰》杂志设计文化发展研究(1958-2018)》文中认为《装饰》作为国内重要的艺术设计类核心期刊,从1958年创刊起,与中国设计共同成长,记录了工艺美术与现代设计的发展历程,汇集了国内外着名专家学者。以《装饰》作为展现学术思想、指导学科实践的平台。本文以《装饰》发展历程为线索,通过期刊分析、文献分析、表格梳理、人物访谈等的研究方法,根据不同时期不同的内容侧重点将杂志发展分为三个阶段来进行分析,论述《装饰》与中国设计文化发展之间的关联,并对20年来的杂志内容进行系统的整理,更全面的阐述该杂志的发展历程与时代背景下相互影响的关系,以及对《装饰》、对中国设计文化、教育的作用与影响进行总结。
教育部[4](2020)在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅(教委),新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
曲平[5](2020)在《小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究》文中进行了进一步梳理教学需要创新,教师需要创新教学。我国对教师创新教学的提倡从20世纪80年代起延续至今,教师教学中依旧存在未有效落实创新教学,创新教学意识淡漠、理念不足,创新素质欠缺等诸多问题,这使得对教师创新教学的持续深入研究尤为必要。且由于小学阶段是学生接受系统教育,为学生未来发展奠基的重要阶段;语文教学又是小学教学基础中的基础,兼具工具性与人文性相统一的综合性教学内容与特点,这些也使得我们对小学语文教师创新教学的相关研究尤为重要。因此,本研究以创新教学为出发点,探究小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。本研究通过对相关政策、文献的梳理与分析,确定采用访谈法、课堂观察以及问卷调查法探究Q市M小学和J市D小学两所小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。首先,通过教师访谈,了解这两所小学语文教师现行的课堂教学方式;他们对创新教学的认知理解,其认为的语文创新教学的应然;他们在教学实践中的创新实然;影响他们创新教学的因素;他们对未来语文教学中想要做出的创新努力以及对语文课堂创新教学的期望等。其次,通过课堂观察,进一步了解这两所小学语文教师在课堂中创新教学的施行现状,了解他们是否将他们对创新教学的理解真正落实于实际的教学施行中。最后,对教师和学生进行问卷调查。一方面,通过教师问卷再了解这两所小学语文教师的创新教学动机、创新教学的自我效能感以及具体的创新教学行为,以更全面地探析他们进行创新教学的影响因素、创新教学的施行现状以及他们对自身创新教学素质的自我认知。另一方面,通过学生问卷再更客观地了解这两所小学语文教师创新教学的施行现状,了解学生对其语文教师实际课堂创新教学表现的评价。研究结果显示:这两所小学语文教师有对创新教学的理解存在误解与不足;未将他们对创新教学的理解落实于教学实践;缺乏创新教学实效甚至未有教学创新等诸多问题。本研究进行相应的归因分析:一是创新教学环境的缺失,包括国家宏观方面教育教学政策与制度,教学改革与要求等与创新教学相关的具体教学指导;学校方面创新教学氛围的营造、条件的供给等的缺失;二是教师自身创新教学素质的欠缺;三是教学主体——学生,其个体差异、创新学习能动性方面的不足等,影响了教师对创新教学的理解及施行。由此,本研究提出针对性的教学优化策略与建议:一是国家宏观教学要求具体明确,给予教师更多的创新教学指导;二是学校完善组织创新联动,营造创新教学的环境氛围条件;三是教师多方面自主提升创新教学专业素质,优化对创新教学的理解及施行。本研究期望在一定程度上,能够为促进小学语文教师对创新教学的积极探索与重视,提高语文课堂教学的质量;完善小学语文教师对语文课堂创新教学的认知理解,切实优化落实创新教学实践,营造语文课堂创新教学的良好氛围;提升教师培养、发展学生的创新精神与创新能力,进而提高学生的学习能力与学习质量的能力等,提供一些具有参考价值的内容。
刘倩[6](2020)在《深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究》文中指出高中语文教学受应试倾向的影响,往往停留于浅层字词句和文章大意的理解,与真实生活情境脱离,零散问题和封闭答案限制学生思维发展。深度学习的教学理念有助于解决高中语文教学“浅层化”问题,为语文教师提供实施教学策略的新思路,有利于重构语文的学科价值。高中文言文教学是高中语文教学的“重头戏”,也是“老大难”问题。因而,文言文理应成为高中语文教学变革探讨的重要领域,借助深度学习理论改善高中文言文教学,从而实现语文核心素养的发展,这是本研究的目的。高中文言文深度学习是通过整合促进高中生高阶思维发展的文言作品,在真实的语言运用情境中,围绕挑战性的学习主题,在高投入、高认知和高参与的言语实践活动中,促使高中生传承民族文化并培育民族精神,带动语言、审美和思维能力发展的教学理念。探究高中文言文深度学习的教学策略涉及到以下三个研究问题,即“高中文言文教学现状是怎样的”“高中文言文深度学习的教学策略是什么”“高中文言文深度学习教学策略的实施效果如何”。本研究围绕这三个问题,将从高中语文新课标中筛选出的文言文关键能力作为框架,采用问卷调查、访谈和课堂观察的研究手段,分析一般学校高中文言文教学的现状,然后选取“择生与择死”主题单元进行个案研究,实验班按照“择生与择死”主题单元教学,对照班按照人教版教材进行传统教学,搜集实验班和对照班的测试分数和访谈资料等,采用准实验研究论证其效果。高中文言文深度学习的教学策略分别指向教学内容、教学目标、教学活动和教学评价四个维度,“择生与择死”主题单元的设计过程展示高中文言文深度学习的设计策略,即“内容进阶-目标聚焦-情境运用-反馈建构”,“择生与择死”主题单元收到良好效果,呈现高中文言文深度学习教学的实施策略,即“深度阅读-阶梯目标-认知冲突-输出检验”。高中文言文深度学习的理念体现语文课堂变革的本质,高中文言文深度学习的教学策略可以解决高中文言文教学浅层化问题。在此基础上,本研究提出如下建议:借助深度学习主题培训,促进语文教师对教育理念的深度理解;加强教研组的文言文深度学习案例开发,提升教师教学设计能力;倡导教师实施深度学习教学策略,增进文言文教学实效。
洪丽英[7](2020)在《批注式阅读在高中小说教学中的策略探索 ——以部编版必修下册为例》文中研究说明涵养言语智慧、点亮精神生命是新时代语文阅读教学工作的重要价值目标。作为众学科的基础,语文不应只关注对学生语用能力的培养,还应肩负起传承中华文化底蕴、激活内在思维活力等责任。小说教学一直是高中语文阅读教学的关键模块,属于贯通学生主体思想与文本深层意蕴的对话型桥梁,在阅读课堂中拥有显着地位。起源于古代评点法的批注式阅读教学,符合当下新课标及学科核心素养的相关要求,能在积淀学生内在学养的同时,绽放小说自身的智趣、理趣、情趣和美趣,由此实现对生命能量的牧养。批注式阅读教学崇尚个体独立思辨的阅读姿态,致力于构建多边对话的阅读机制,能有效推动阅读主体心理与作者言语体式的深度融合,促成读者现实体验与社会历史的跨时空交流。据已有研究来看,涉及批注式阅读教学的成果数量颇丰,但大多集中在小学阶段,聚焦于高中语文特别是高中小说体系的成果较少。由此,本文试图结合部编版新教材高中语文必修下册,以具体小说文本为纲,就批注式阅读的教学策略提出些许浅薄建议,希冀能为同行教师提供一点参考。本文主要由五大部分组成。第一,阐述高中语文小说教学的重要地位,分析当下小说课堂的教学现状,论述批注式阅读在高中小说教学领域的实际意义,为后续论题的开展探明方向。第二,厘清批注式阅读教学的相关概念与类别,整理并分析批注式阅读教学和高中小说教学的既有研究成果,从理论、特点、实践、意义、评价等层面展开综述,为下一步研究理清思路。第三,基于教师及学生两大角度着手设计问卷,从教师、学生、课堂等三个层面出发,将批注式阅读教学的问题成因归纳为三大类,使研究结论更具系统性。第四,立足于课前、课中、课后等三个阶段,思考高中小说批注式阅读教学的相关策略。课前阶段要重视批注教学的顶层设计;课中阶段要为学生提供规范系统的批注参考,发散学生的批判思维,强化其质疑精神;课后阶段要利用课内外协同批注机制,构建科学多元的评价体系,适时反思,定期总结。第五,以文本意识、群文意识、整本书意识等三大理念为抓手,探析单篇、单元、整本书等不同视域下的小说批注教学方略,借文本示例的形式,为小说批注教学的实际操作提供参考性建议。综上所述,本文的浅薄观点,旨在为推动批注式阅读教学贡献绵薄之力。在今后的教师生涯中,笔者亦将继续借批注之法,引领学生挖掘文本的本真生命,使之积蓄起成长所需的精神能量。
赵振红[8](2020)在《论“创造的教育”》文中研究表明当前,中华民族的伟大复兴展现了前所未有的光明前景,我们比历史上任何时候都接近民族复兴的伟大目标。建设创新性国家,创新、创造成为影响国家民族发展前途命运的重要因素。与此同时,新一轮科技革命蓄势待发,国际竞争日益加剧,在新的科技革命浪潮中,紧跟和引领新一轮科技革命的关键在于拥有一大批创新性人才。这对教育观念和教育方式的变革和人才培养的质量与规格提出新的更高的要求。如何践行“创造的教育”精神,培养适应现实和未来社会发展,具有创造活力、创造精神,能够担当民族复兴大任的时代新人,是教育改革发展的重大课题,亟需理论上探索与实践上的回应。“创造的教育”有着深厚的历史根基和丰富的现实内涵。在历史的镜像中,中西先哲基于人的创造性与超越性的深刻认识,提出过丰厚的创造的教育思想,把培养人的创造性作为教育的本质使命和永恒追求。随着近代以来科学技术的发展,“创造的教育”思想具有其鲜明的文化性格,即国际性与本土立场的结合,民族性与社会关怀相统一。在现代语境中,“创造的教育”以育人为本、全面发展的核心指向,崇尚开放性思维,关注个体的自由个性作为创造的基础与目标。创造的教育是活的教育,体现着理念、过程、方法上的创新,意味着对个体生命潜能的激发尊重,即能够正视鲜活的生命现实,成就积极而灵动的个体价值生命。人的自由全面发展是“创造的教育”的人学立场及目标,主体赋值与人的自我超越是“创造的教育”的价值逻辑。“创造的教育”深植于人学思想,其立场和目标是实现人的自由而全面发展。在人学视域下,教育不仅具有“属人”性,也是“为人”的,教育中呼唤不能把人仅仅当作是教育的对象,人更应成为教育目的本身,在教育中要把人放在最核心的位置。创造的教育始于“尊重”,尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性,是为了使人成为主体自由的人。创造的教育含有实践意义上的价值建构意味,要为人的可能生活奠基,积极引领个体进行精神家园的建构,因而“创造的教育”必须要实现人的主体赋值基础上的意义建构。通过后天的教育发展自身的创造性是每个人的内在诉求,当代教育要反省人的培养过程中对创造性背离甚至扼杀的现实,反思变革教育以重新缔造教育的创造性。教育失去了创造性,就意味着教育失去了对甄别批判反思的追求,从而也意味着教育育人价值的失落,人的自由而全面发展目标追求的空置,以及人的思想自由理想王国的幻灭,就会导致教育的平庸之“恶”。培养人的创造性的前提是提升教育的创造性。要缔造创造性的教育,要树立“创造”的观念,在教育中遵循人的主动性、可塑性、自由性和完整性原则;在宏观层面努力扩大教育的“独立性”,在中观层面做到教育资源整合与整体优化,微观层面探索“创造的课堂”的空间,通过各方协同努力,积极构建创造性的教育。
凌云志[9](2019)在《行动导向的教师培训者培训研究》文中提出教师培训是全面提升中小学教师质量的关键举措,教师培训者是促进教师素质能力全面提升的重要力量,建设一支素质完备、业务精湛、结构合理、保障有力的高素质专业化创新型教师培训者队伍是深入推动教师培训改革、稳步提升教师培训质量、持续提高教师专业素养的战略一环。长期以来,我国教师培训者队伍建设相对滞后,培训机构专业程度不高、培训人员素质能力不足、培训标准指标架构缺失、培训课程内容体系不全、培训方式单调机械低效,严重制约了教师培训提质增效和提标扩面。改革知识导向培训模式,改变授受式、离身性、原子化、简单型培训方式,提升教师培训者培训的专业性、实效性、针对性、深刻性迫在眉睫。为改变传统教师培训者培训固有弊端,总结有效举措和有益经验,推动教师培训者培训理论建设和实践创新,本研究针对教师培训者培训模式变革问题,以H省教师培训者培训项目为个案,采取合作式行动研究取径,综合运用文献法、观察法、访谈法、调查法、德尔菲法等多种研究方法,对行动导向的教师培训者培训项目的方案设计、实施过程(组织形式、实施环节、实践方式、运行机制、有效举措等)、成效评估等全过程进行跟踪分析,并探寻行动导向教师培训者培训模式背后的学理依据。本行动研究以聚焦真实问题-汇聚团队智慧-共研行动方案-行动体验应用-评估应用效果“五环学习流程”为方案框架,以“问题、团队、行动、反思、关系、情境”等为行动导向的基本内涵,通过“组建与优化行动团队、提出与确定行动问题、研究与制定行动方案、实施与修订行动计划、汇报与评估行动过程、反思与复盘行动文化”六个实施流程,凝练出正面激励、“滚雪球”、自主管理、团队反思和多元评价等五个行动机制。本研究自主构建了理论知识、方法技能、理念观念和情感认同4维度16项指标观测点的教师培训者培训绩效评估指标体系,运用“培训效果的历时改变度”“行动主体的主观体验度”“行动方案的实操合理度”的“三角评估法”,对参训者在培训期间的主客观改变以及在训后实际培训情境中的培训项目设计与实施等培训效果进行考察评价,发现:行动导向模式立足培训现场的实践情境、依托参训者自组织的团队力量、开发创新在地化的教育资源、积极营造开放创造的文化氛围,整体撬动了培训文化的深度变革,对参训者强化自主学习、改造学习流程、重获学习体验、拓展知识来源、推动认知转化、优化思维方式、培育身份认同等具有明显的积极正向作用。行动导向的教师培训者培训模式从解决教师培训者专业发展的实践难题出发,定位于提高教师培训者的专业实践能力和专业思维品质,努力超越对“行动”的庸俗化理解,摒弃了过去“理论”与“实践”之间关系的线性思维,将“行动体验”作为参训者达成个体认知和汇聚实践智慧的重要中介力量,重视参训者在行动中创造知识和生成理论,通过理论建构和实践验证,达成基于行动的知识创造之核心目的。该模式有强烈的实践关怀和深厚的人文品性,坚持“以人为本”的核心理念,努力研究立人之学、不断追寻幸福培训之路。
李昊天[10](2019)在《后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究》文中研究说明教师实践性知识是与理论性知识相对的一种重要知识类别,是在主客观因素共同影响下,教师在反思性教学实践过程中实际使用以指导教学决策的动态知识体系。如若说理论性知识用于武装教师的头脑,教师的实践性知识则对教师在具体或特定情境中的行动起指引作用。教学的实践属性要求教师在具备一定的理论性知识的同时,还拥有相应的实践性知识。由于理论性知识无法直接复制到实际教学情境中,相关研究也证明职前教师所学教学理论与资深教师实际教学经验之间存在巨大差异,且新手教师将所学理论运用于教学实践中常出现“现实冲击”现象。因此,支撑教师教学实践的实际上是融合了其个人价值观、教学信念、过往教学及生活经验的实践性知识。该知识影响教师对理论性知识的理解与运用的同时,还支配着教师的课堂教学行为,有助于教师在具体教学情境中进行专业判断后解决实际教学问题,是教师从事教学工作的重要保障。正是意识到教师实践性知识在教学实践中的重要作用,20世纪70年代以来教师知识相关研究从行为主义的“刺激—反应”外部传授过程转为教师个体内部认知结构研究,并从显性的学科理论性知识转向隐性的实践性知识研究上。目前,实践性知识在教师教学工作中发挥着不可替代的作用,被公认为教师专业发展的重要知识基础以及教学行为背后真正的主宰,也是教师进行行为决策的重要依据,它对教育实践的改进和整体教育学的繁荣产生至关重要的影响。本文以后方法教育理论为理论基础,综合运用刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、叙事研究等质性研究方法,探寻对外汉语教师实践性知识内容构成共性特征,探究对外汉语教师实践性知识的阶段性特征,探讨对外汉语教师实践性知识的个人来源及外在来源,进而提出对外汉语教师实践性知识的动态生成机制。本文试图解答以下问题:各职业发展阶段对外汉语教师在实践性知识内容构成上有何共性特征及阶段性特征?在知识结构上有何异同?对外汉语教师实践性知识从何而来?生成机制如何?全文共分七章,具体内容如下:第一章为绪论。主要论述选题的背景及意义,在对研究核心概念进行严格界定的基础上,综述国内外相关研究现状并阐释本文理论基础。第二章为研究设计。首先展示本研究的主要研究内容及技术路线,随后对本文所实施的刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、教育叙事等研究设计的过程及方法进行如实、详尽的介绍与描述。第三章为对外汉语教师实践性知识的共性考察。本章按照阿卜杜拉哈菲兹(Abdelhafez)于2014年提出的教师实践性知识分类标准,选取八位处于不同职业发展阶段、具有典型性的教师作为样本开展研究。在一轮完整的教学周期(一学期)内,进行课堂观察共计48课时、刺激回忆24次(时长为45小时41分56秒)。经过科学转写与修改,获得对外汉语教师实践性知识原始数据约17万字。在运用专家指导、第三方检测、成员检测等方式保证研究效度的情况下,对上述原始数据进行切分、归类与编码,共获得知识单位1943个,提炼出对外汉语教师实践性知识本土概念共计51个,其中样本教师共性高级编码29个,非共性高级编码22个。随后,以阿卜杜拉哈菲兹(Abdelhafez)类属分析结论为分析框架,将共性高级编码划入关于教师自我、学生、课程、教学策略、教学媒介、教学环境等六类教师实践性知识中,并结合样本教师刺激回忆的内容,运用后方法教育理论作为理论支撑,对对外汉语教师实践性知识的共性内容构成进行详细解读与深入分析。第四章为对外汉语教师实践性知识阶段性特征。本章以教师职业发展阶段为线,以教师刺激回忆内容为依据,结合八位样本教师分别绘制的实践性知识概念图,从知识内容及知识结构两个角度分析不同职业发展阶段对外教师实践性知识的群体特征。第五章为对外汉语教师实践性知识来源。本章以“对外汉语教师实践性知识来源”为主题,运用半结构性访谈的形式对八位样本教师分别进行深度访谈,访谈总时长达5小时31分4秒,获得采访录音转写文本约5.1万字。在此基础上,从个人来源及外在来源两个角度对对外汉语教师9种实践性知识来源进行分析,并对两类知识来源间的相互关系进行分析与讨论。第六章为对外汉语教师实践性知识生成机制。本章选取1名样本教师进行个案叙事研究,以职业发展阶段为纲,通过将其撰写的时间跨度长达10年的18篇教育叙事进行词云分析,对其实践性知识的生成过程进行动态描述,尝试揭示对外汉语教师实践性知识的生成机制。第七章为结论,总结了主要研究发现,提出了研究的创新点与启示,并对当前研究的局限性及未来研究方向进行了探讨。本文的结论主要包括:第一,对外汉语教师实践性知识在内容构成上具有共性特征。在关于教师自我的知识上,对外汉语教师拥有较强的职业动机与责任感;个性心理及过往经历对其当下的教学有重要影响;丰富的生活及语言知识储备、一定的跨文化能力是对外汉语教师必备的职业素养。在关于学生的知识上,对外汉语教师尊重各国学生带入汉语课堂的身份特征,重视对学生学习特点、学习状态的观察,并努力构建和谐的师生关系。在关于课程的知识上,对外汉语教师可较为准确地把握各级各类汉语教学的目标及重点,关注课程间的关联,在课程呈现明显课型特征的同时,兼顾训练学生语言综合能力。在关于教学策略的知识上,对外汉语教师对词汇、语法的讲解重视句法、语义及语用“三个平面”的展示,并兼顾语音、汉字等其他语言要素教学;对教学内容分类处理,注重其实用性、渐进性与复现性;教学环节完整且稳定,讲求教学节奏,重视全员参与课堂活动,在积极实践启发式教学的同时给予学生一定的自主空间。在关于教学媒介的知识上,对外汉语教师重视对教材的使用及对教学素材的补充,运用较为严格的标准选择教学资源,并综合运用板书与多媒体设备对语言知识进行合理呈现。在关于教学环境的知识上,对外汉语教师认为客观环境影响教学体验,并具备一定的非预期教学情境应对能力;他们将汉语课堂与中国社会生活建立密切联系,并将中国文化元素教学蕴于语言教学中。第二,使用“合理弹性空间”的概念概括各职业发展阶段对外汉语教师群体在实践性知识内容上的差异,指出:教师群体间知识的差别主要体现在教学要素体察力与对学生的忽略空间、教学行为目标力与对标准的让步空间、教学过程贯通力与对资源的延展空间、教学示范呈现力与对自我的内控空间四个方面;知识结构方面,随着职业发展阶段的推进,不仅教师所绘概念节点数量、节点表述的专业化与精炼度有着明显提升,单一知识类别内部组织结构、层级划分亦更为复杂与优化,且各知识类别间逐渐打破独立封闭的状态,存在明显互动关系。第三,个人来源与外在来源均是对外汉语教师实践性知识重要生成渠道,两大来源虽相互作用,但个人来源起决定性作用。在个人来源方面,过往经历是实践性知识的最稳定的来源,日常生活体验则实现了教师教学素材的积累;教师的个性心理为课堂打上了明显的个人“烙印”,自发性反思则是实践性知识更新与发展的推动力。在外在来源方面,合作共同体、教学观摩与培训对教师各类实践性知识的更新与发展有重要的促进作用。而对外汉语教师对科(教)学研究活动、教学资源、行业与国家政策等三种来源的利用程度及范围较为有限。第四,实践性知识的生成是一个包括观察与体会、外化与接收、实践与反思、生成与强化等四个阶段的循环发展、动态开放的过程。实践性知识经过感知与初构后并未停止,而是进入新一轮知识生成的循环与扩散。本文的创新之处包括:第一,以多名教授各级各类汉语课程样本教师通过刺激回忆呈现的大量一手实践性知识为依据,按照科学的知识类别划分标准,对对外汉语教师实践性知识内容构成的共性特征进行了系统描述,形成了对对外汉语教师实践性知识较为全面的认识;第二,以“合理弹性空间”概括并分析各职业发展阶段对外汉语教师实践性知识的内容特征,创造性地运用样本教师所绘概念图,从结构上对教师实践性知识进行了立体化分析;第三,对对外汉语教师具有独特性的实践性知识个人来源与外在来源进行了全面展示,以动态的眼光看待知识生成过程,构建起教师实践性知识生成机制,为教师知识建构相关研究提供了参考。本文的研究价值在于:在理论上,拓宽了教师实践性知识的研究范围,深化了对外汉语教师知识领域学术研究,作为将后方法教育理论与对外汉语教师实践性知识结合的首次尝试,有效扩展了后方法教育理论的适用范围,也为更好地理解与解释对外汉语教师实践性知识提供了理论支撑。现实上,实现了教师实践性知识的凝练与分享,有利于促进教师队伍专业化发展及社会对对外汉语教师的了解。此外,本研究所用研究方法可为对外汉语教师师资培养模式的提升提供一定的借鉴思路。
二、教学中个性地位的探寻(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教学中个性地位的探寻(论文提纲范文)
(1)小学语文阅读教学中的简单性问题研究 ——以Q市M小学为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)选题缘由 |
1.阅读的重要性 |
2.对应阅读教学的优越性 |
3.小学阶段进行对应阅读教学的特殊性 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)研究综述 |
1.阅读教学的环境 |
2.阅读教学的目标 |
3.阅读教学的内容 |
4.阅读教学的过程 |
5.阅读教学的方式 |
6.阅读教学的评价 |
(四)研究设计 |
1.研究方法 |
2.研究思路 |
(五)概念界定及理论基础 |
1.概念界定 |
2.理论基础 |
一、调查设计与实施 |
(一)调查目标的确定 |
(二)调查对象的选择 |
1.调查学校的选择 |
2.问卷调查对象的选择 |
3.访谈对象的选择 |
4.课堂观察对象的选择 |
(三)调查方法的设计与实施 |
1.调查问卷的设计与实施 |
2.访谈提纲的设计与实施 |
3.课堂观察法的设计与实施 |
(四)调查数据的处理 |
1.阅读教学环境的现状 |
2.阅读教学目标的现状 |
3.阅读教学内容的现状 |
4.阅读教学过程的现状 |
5.阅读教学方式的现状 |
6.阅读教学评价的现状 |
二、小学语文阅读教学中存在的问题:简单阅读教学 |
(一)阅读教学环境封闭 |
1.师生共处的物理环境封闭 |
2.师生共处的心理环境封闭 |
(二)阅读教学目标单一 |
1.教师阅读教学目标唯知识导向 |
2.学生阅读学习目标不清晰明确 |
(三)阅读教学内容孤立 |
1.教师孤立进行阅读内容的教学 |
2.学生孤立进行阅读内容的学习 |
(四)阅读教学过程简单 |
1.教师掌握阅读教学的主动权 |
2.学生被教师主导的阅读教学 |
(五)阅读教学方式片面 |
1.教师发起的阅读教学对话形同虚设 |
2.学生参与的阅读教学对话应付了事 |
(六)阅读教学评价空泛 |
1.教师主体所作的评价简单趋同 |
2.学生主体所作的评价单一肯定 |
三、小学语文阅读教学中存在问题的原因:简单教育 |
(一)阅读教学环境封闭的原因分析 |
1.教师对教学环境的认识不足 |
2.学生内心不愿参与阅读教学 |
(二)阅读教学目标单一的原因分析 |
1.教师受应试教育目标的影响 |
2.学生阅读学习目标意识不强 |
(三)阅读教学内容孤立的原因分析 |
1.教师阅读教学专业能力不足 |
2.学生自身阅读学习能力较低 |
(四)阅读教学过程简单的原因分析 |
1.教师受传统师生观念的影响 |
2.学生自身的主体性意识不高 |
(五)阅读教学方式片面的原因分析 |
1.教师对教学方式的重视不足 |
2.学生阅读教学对话素养不高 |
(六)阅读教学评价空泛的原因分析 |
1.教师怕耽误正常的教学进度 |
2.学生怕挑战教师的教学权威 |
四、对小学语文阅读教学中存在问题的改造:对应阅读教学 |
(一)营造和谐的阅读教学环境,实现物理和心理的结合 |
1.教师要改变阅读教学的环境 |
2.学生要培养阅读对话的意识 |
(二)确立清晰的阅读教学目标,实现认知与情感的统一 |
1.教师要转变传统的教学观念 |
2.学生要提高自己的目标意识 |
(三)整合丰富的阅读教学内容,实现文本与生活的融合 |
1.教师要更新专业的教学能力 |
2.学生要提高阅读的学习能力 |
(四)转变简单的阅读教学过程,实现教师与学生的对应 |
1.教师要树立对等的师生观念 |
2.学生要提高自己的主体意识 |
(五)采用多样的阅读教学方式,实现形式与效果的共赢 |
1.教师要引起阅读对话的重视 |
2.学生要提高自身的对话素养 |
(六)进行具体的阅读教学评价,实现预设与生成的参照 |
1.教师要建立合理的评价体系 |
2.学生要树立正确的评价观念 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录一:小学语文阅读教学现状调查问卷(实测) |
附录二:小学语文阅读教学访谈提纲(教师) |
附录三:小学语文阅读教学访谈提纲(学生) |
附录四:小学语文阅读教学的案例分析 |
案例一:关于六年级《七律·长征》的案例分析 |
案例二:关于五年级《猎人海力布》的案例分析 |
案例三:关于四年级《一个豆荚里的五粒豆》的案例分析 |
案例四:关于三年级《在牛肚子里旅行》的案例分析 |
案例五:关于二年级《玲玲的画》的案例分析 |
案例六:关于一年级《秋天》的案例分析 |
致谢 |
(2)百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
(二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
(三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
二、研究背景 |
(一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
(二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
(三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
三、国内外研究现状 |
(一)中学地理实践活动内容研究现状 |
(二)课程文本研究现状 |
四、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义与价值 |
五、研究思路 |
(一)跨学科的研究范式 |
(二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
(三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
(四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
六、研究方法 |
(一)多维联动的研究方法原则 |
(二)主要研究方法 |
第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
(一)学制的变革推动课程文本发展 |
(二)课程文本修订的历史沿革 |
二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
(一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
(二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
(三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
(一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
(二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
(三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
(一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
(二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
(三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
(二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
(一)社会主义建设需要课程文本更新 |
(二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
(一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
(二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
(三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
(一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
(二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
(三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
(二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
(一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
(二)中学地理课程标准的研制与修订 |
二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
(一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
(二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
(三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
(二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
一、中学地理实践活动的概念 |
(一)课程文本对地理实践活动的认识 |
(二)中学地理实践活动的概念 |
二、中学地理实践活动的特点 |
(一)能动性 |
(二)实践性 |
(三)真实性 |
(四)发展性 |
三、中学地理实践活动内容的特点 |
(一)地理实践活动内容的一般特点 |
(二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
(三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
四、中学地理实践活动的形式 |
(一)地理观察与观测 |
(二)地理考察与实习 |
(三)地理实验与制作 |
(四)地理调查与参观 |
五、中学地理实践活动的实施途径 |
(一)学科课程 |
(二)综合实践活动课程 |
(三)课外活动与研学旅行 |
六、中学地理实践活动的意义 |
(一)体现地理学科独特的育人价值 |
(二)对学生认识和智力发展的价值 |
第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
(一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
(二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
(三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
(四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
(五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
(一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
(二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
(一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
(二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
(一)初中地理实践活动教学策略 |
(二)高中地理实践活动教学策略 |
第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
(一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
(二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
(三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
(四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
(一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
(二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
(三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
(四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
三、中学地理实践活动教学建议 |
(一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
(二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
(三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
(四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
攻读博士学位期间发表的论文 |
致谢 |
(3)《装饰》杂志设计文化发展研究(1958-2018)(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
致谢 |
1 绪论 |
1.1 研究的背景及意义 |
1.2 相关领域研究现状 |
1.2.1 期刊论文类 |
1.2.2 专着类 |
1.3 研究的方法、思路 |
1.3.1 研究的方法 |
1.3.2 研究的思路 |
2 百花盛开的工艺美术发展(1958-1961) |
2.1 《装饰》创刊溯源 |
2.2 《装饰》杂志风格主要视觉特点 |
2.2.1 封面文字 |
2.2.2 封面视觉图案 |
2.2.3 内页版面设计 |
2.3 传统工艺美术的发展 |
2.3.1 重新重视民间美术 |
2.3.2 指导工艺美术创作 |
2.4 为美化人民生活服务 |
2.4.1 面向大众生活创作 |
2.4.2 向西方世界开展学习 |
3 求索争鸣的设计萌芽(1980-1996) |
3.1 复刊时代背景 |
3.2 《装饰》视觉元素的变化 |
3.2.1 封面设计形式的探索 |
3.2.2 封面主体立意的变迁 |
3.2.3 内页版式的有序与变化 |
3.3 工艺美术的变革 |
3.3.1 “工艺美术“名词的局限 |
3.3.2 “装饰热”的兴起 |
3.4 现代化的新浪潮 |
3.4.1 科技与艺术的大讨论 |
3.4.2 现代设计的浪潮 |
3.5 《装饰》步伐的“守”与“进” |
4 对话世界文化自信的设计现代化(1997-2018) |
4.1 走入“全球化” |
4.2 《装饰》设计的多元化 |
4.2.1 和谐的整体性 |
4.2.2 现代感的民族美 |
4.2.3 敢于尝试的创意美 |
4.2.4 版式装饰的简洁美 |
4.3 开放视野立足传统 |
4.3.1 工艺美术的新发展 |
4.3.2 设计批评的引入 |
4.3.3 中国创造带来的思考 |
4.4 面向时代关注当下 |
4.4.1 设计的伦理学问题 |
4.4.2 技术与设计的关系 |
4.4.3 从设计艺术到设计科学 |
4.5 《装饰》内容的“质”与“量” |
5 总结 |
5.1 从工艺美术到现代设计 |
5.2 从教育理论到学科实践 |
结语 |
参考文献 |
附录一 采访文字稿 |
附录二 《装饰》1958-2018杂志封面 |
附录三 《装饰》1958-2018文章整理 |
作者简介 |
(5)小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)研究背景 |
1.新时代的教育改革与发展对创新教学的要求 |
2.语文新课标对语文课堂创新教学的要求 |
3.小学语文教师进行创新教学的紧迫性 |
4.个人的研究兴趣 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)国内外相关研究现状及趋势 |
1.国外相关研究综述 |
2.国内相关研究综述 |
3.对已有研究的述评 |
(四)研究思路与方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
一、小学语文教师创新教学的内涵、特点及价值 |
(一)小学语文教师创新教学的内涵 |
(二)小学语文教师创新教学的特点 |
1.创造性 |
2.研究性 |
3.智慧性 |
4.生成性 |
5.民主性 |
(三)小学语文教师创新教学的价值意义 |
二、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况的研究分析 |
(一)研究设计 |
1.研究目的 |
2.研究对象及内容 |
3.研究工具 |
(二)研究实施 |
(三)研究结果的分析与讨论 |
1.教师对创新教学的理解及施行状况分析 |
2.教师对创新教学的理解及施行状况讨论 |
三、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在的问题 |
(一)教师对创新教学的理解存在问题 |
1.教师对创新教学存在误解 |
2.教师对创新教学的理解不足 |
(二)教师对创新教学的理解与施行存在不一致的问题 |
1.教师对创新教学准备的认知理解与施行的不一致 |
2.教师对教学资源创新利用的理解与施行的不一致 |
3.教师对教学内容创新设计的理解与施行的不一致 |
4.教师对教学方法创新运用的理解与施行的不一致 |
5.教师对创新教学评价的认知理解与施行的不一致 |
(三)教师对创新教学的施行存在问题 |
1.教师重教轻学,缺乏实质创新 |
2.创新流于形式,缺乏教学实效 |
四、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在问题的归因分析 |
(一)创新教学环境的缺失 |
1.国家宏观教学要求的偏失 |
2.学校创新氛围条件的薄弱 |
(二)教师创新教学素养的欠缺 |
1.教师教育教学理念的落后 |
2.教师自我教学反思的淡漠 |
3.教师创新教学素质的缺乏 |
(三)学生个体能动性的不足 |
1.学生个性差异的束缚 |
2.学生学习能动性的缺位 |
五、小学语文教师创新教学的优化策略与建议 |
(一)国家宏观要求具体明确,给予教师创新教学指导 |
1.创新教学内涵的正确清晰定位 |
2.新课改与新教材的切实明晰指引 |
3.教育考试制度的适时有效调整 |
(二)学校完善组织创新联动,营造创新教学氛围条件 |
1.创设良好的创新教学环境 |
2.完善教学资源条件的供给 |
3.改善教师评价与奖励体制 |
4.减轻教与学的双重压力 |
(三)教师自主创新提升,优化创新教学的理解及施行 |
1.增强创新教学意识及理念 |
2.提高教师的创新教学素养 |
3.生成具体的创新教学实践 |
4.强化教师的学生主体意识 |
5.加强教师的自我教学反思 |
6.形成个性的教学艺术风格 |
六、结语 |
参考文献 |
附录 |
附录一 教师访谈提纲 |
附录二 课堂观察记录表 |
附录三 学生调查问卷 |
附录四 教师调查问卷 |
致谢 |
(6)深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究背景 |
(一)现实困境:高中语文教学的浅层化现象 |
(二)学科诉求:语文学科价值的重构 |
(三)理论启示:深度学习研究的兴起 |
二、研究问题 |
(一)问题选择的基本思路 |
(二)研究问题的阐述 |
三、研究的意义 |
(一)实践意义 |
(二)理论意义 |
四、概念界定 |
(一)深度学习 |
(二)教学策略 |
(三)文言文教学 |
第二章 相关研究综述 |
一、语文学科本质及语文教育的演进 |
(一)语文学科的本质 |
(二)语文教育的演进 |
二、高中文言文教学的研究及困境 |
(一)高中文言文教学的研究 |
(二)高中文言文教学的困境 |
三、教学策略的转变及理论基础 |
(一)教学策略的内涵 |
(二)教学策略的转变 |
(三)教学策略转变的理论基础 |
四、深度学习理论相关研究 |
(一)深度学习的内涵 |
(二)深度学习的本质及特征 |
(三)深度学习的影响因素 |
(四)深度学习的实践探索 |
五、语文深度学习的研究 |
(一)语文深度学习的内涵及特征 |
(二)语文深度学习的研究 |
(三)语文深度学习教学设计的必要前提 |
(四)语文深度学习的教学设计 |
六、研究启示 |
第三章 研究设计与方法 |
一、研究思路与框架 |
(一)研究思路的阐述 |
(二)论文框架 |
二、质化为主的研究取向 |
三、研究方法的确立 |
(一)问卷调查法 |
(二)访谈法 |
(三)课堂观察法 |
(四)案例分析法 |
(五)准实验研究法 |
四、研究的真实性与可靠性 |
第四章 高中文言文教学现状分析 |
一、问卷及访谈调查的结果分析 |
(一)高中文言文教学目标的结果分析 |
(二)高中文言文教学内容的结果分析 |
(三)高中文言文教学活动的结果分析 |
(四)高中文言文教学评价的结果分析 |
二、课堂观察结果及分析 |
(一)教师教学课堂观察分析 |
(二)学生学习课堂观察分析 |
三、高中文言文教学存在的问题分析 |
(一)教学目标停留在浅层分数目标,忽视语文素养的深层目标 |
(二)教学内容局限于教材文本范畴,缺乏文言关键能力的总体设计 |
(三)教学活动固化于串讲和分析,难以形成文言整体语感 |
(四)教学评价囿于知识评判,缺乏对学生文言文学习过程的指导 |
第五章 高中文言文深度学习教学典型案例的设计过程及设计策略提炼 |
一、尝试和探索:“择生与择死”主题单元第一轮设计 |
(一)第一轮设计的整体方案 |
(二)第一轮设计的反思和总结 |
二、调整和改进:“择生与择死”主题单元第二轮设计 |
(一)第二轮设计的整体方案 |
(二)第二轮设计的反思和总结 |
三、提升和应用:“择生与择死”主题单元第三轮设计 |
(一)第三轮设计的整体方案 |
(二)第三轮重点课时教学设计 |
四、高中文言文深度学习教学设计策略的提炼 |
(一)内容设置层级点 |
(二)目标挖掘能力点 |
(三)情境统摄探究点 |
(四)评价贯穿表现点 |
第六章 “择生与择死”单元教学效果分析及实施策略提炼 |
一、“择生与择死”主题单元教学效果调查 |
(一)访谈结果分析 |
(二)学生习作改进过程分析 |
二、A班与B班教学效果的对比情况调查 |
(一)测试结果分析 |
(二)访谈结果分析 |
(三)情境性测试结果 |
三、教学效果分析 |
(一)学生探究文本价值,实现文言文内容的深度理解 |
(二)学生具有一定的文言文迁移能力,逐步实现文言文关键能力目标 |
(三)学生在积极言语活动中学习兴趣增加,明确文言文古为今用的价值 |
(四)学生总结创设整体语境的文言文阅读方法,促进学生自我反思 |
四、高中文言文深度学习实施策略提炼 |
(一)阅读探寻着力点 |
(二)目标针对阶段点 |
(三)对质激发兴趣点 |
(四)输出注重思维点 |
第七章 结论与展望 |
一、研究结论 |
(一)深度学习教学策略可以解决高中文言文教学浅层化问题 |
(二)高中文言文深度学习的教学设计策略归纳 |
(三)高中文言文深度学习的教学实施策略提炼 |
二、高中文言文教学改进建议 |
(一)借助深度学习主题培训,促进语文教师教育理念的深度理解 |
(二)加强教研组文言文深度学习案例开发,提升教师教学设计能力 |
(三)倡导教师实施深度学习教学策略,增进文言文教学实效 |
三、研究反思与展望 |
(一)研究局限 |
(二)后续研究展望 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间学术成果情况 |
(7)批注式阅读在高中小说教学中的策略探索 ——以部编版必修下册为例(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
引言 |
第一节 问题缘起 |
一、研究背景 |
二、选题意义 |
第二节 文献综述 |
一、批注式阅读教学的发展脉络 |
二、高中小说教学的国内研究 |
三、高中小说教学的国外研究 |
四、高中小说领域的批注式阅读教学研究 |
第三节 研究思路及方法 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
第一章 高中小说批注式阅读教学的内涵及价值 |
第一节 批注式阅读教学的内涵 |
一、批注的涵义 |
二、批注式阅读的涵义 |
三、批注式阅读教学的涵义 |
第二节 高中小说阅读教学的内容剖析 |
一、高中必修教材的小说编排 |
二、高中小说文本的考查体系 |
第三节 高中小说批注式阅读教学的价值探析 |
一、增强语言的建构与运用能力 |
二、提升思维的创造与发展水平 |
三、提高审美的鉴赏与创新意识 |
四、发扬文化的传承与更新精神 |
第二章 高中小说批注式阅读教学的调查与分析 |
第一节 调查概况与问卷思路 |
一、问卷调查概况 |
二、问卷设计思路 |
第二节 问卷结果的统计与分析 |
一、教师版问卷的分析报告 |
二、学生版问卷的分析报告 |
第三节 高中小说批注式阅读教学问题的成因探析 |
一、基于教师角度:欠缺正确观念及科学策略 |
二、基于学生角度:批注动力与批注能力不足 |
三、基于课堂角度:批注教学三重矛盾交互影响 |
第三章 高中小说批注式阅读教学的策略初探 |
第一节 课前阶段:摆正批注态度,充分详实准备 |
一、正视批注式阅读的教学地位 |
二、明晰批注式阅读的教学流程 |
三、个人预“备”与小组研“备”紧密衔接 |
四、审慎推进批注式阅读的预习工作 |
第二节 课中阶段:构建参考体系,发散批注思维 |
一、提供系统规范的批注参考 |
二、强调学生的批注主体价值 |
三、多角度拓宽批注思维视域 |
四、强化学生的批判质疑精神 |
第三节 课后阶段:课内外协同批注,科学多元评价 |
一、精选课内外批注联结机制 |
二、定期总结与优化批注成果 |
三、构建科学高效的批注评价体系 |
第四章 高中不同类型小说文本的批注教学实践示例与反思 |
第一节 批注单篇:立足文本意识——以《祝福》为例 |
一、初步融入叙事学理论 |
二、逆向打破传统三要素 |
三、链接全篇实施分类批注 |
第二节 批注单元:借助群文视角——以部编版必修下册第六单元为例 |
一、以点带面,整合批注议题 |
二、巧用对比,激活批注思考 |
三、内外结合,串联批注文本 |
第三节 批注整本书:基于整本书阅读理念——以《红楼梦》为例 |
一、整体规划,统摄分段式顶层设计 |
二、划分专题,预设综合性批注任务 |
三、科学观照,建立多维度评价标准 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(8)论“创造的教育”(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
导论 |
一、研究缘起 |
(一)发展创造的教育:推进教育现代化的客观要求 |
(二)造就创新型人才:新时代人才培育的核心议题 |
(三)促进教育创新改革:转变教育发展方式的根本动力 |
(四)塑造人的主体精神:回归教育本质规定的必然选择 |
二、研究意义 |
(一)理论层面:深化对“创造的教育”的体系化建构 |
(二)实践层面:促进当代教育的思维更新与改革发展 |
三、研究现状 |
(一)关于“创造的教育”的研究概况 |
(二)“创造的教育”的基本定位与核心内涵研究 |
(三)“创造的教育”的文化基因与时代诉求研究 |
(四)“创造的教育”的价值追求与价值谱系研究 |
(五)推进“创造的教育”的具体策略研究 |
(六)推进“创造的教育”的现存问题与实践阻力研究 |
四、研究主题与试图解决的问题 |
(一)揭示“创造”与人之为“人”的本质性关系 |
(二)廓清“创造的教育”的内涵与核心价值目标 |
(三)明确“创造的教育”对成“人”的内在意义 |
(四)探索“创造的教育”实践深化的可能性方案 |
五、研究的立论基础、思路与方法 |
(一)立论基础 |
(二)总体思路 |
(三)研究方法 |
第一章 重申“创造的教育”:概念剖析、主要内涵与核心议题 |
一、“创造的教育”的提出:历史镜像与思想来源考 |
(一)历史上所提出的“创造的教育”思想 |
(二)“创造的教育”与中国近代教育实践 |
(三)“创造的教育”思想创生的文化性格 |
二、“创造的教育”的概念阐释:语境与语义的转换 |
(一)何为“创造”及何种“教育”:语言的构境与词源解析 |
(二)创造的教育:从历史与现实的语义转承中把握其概念 |
三、“本·新·特·活”:“创造的教育”的主要内涵 |
(一)本:“创造”即是教育之本质与根本 |
(二)新:“创造的教育”崇尚开放与创新 |
(三)特:“创造的教育”强调个性与特色 |
(四)活:“创造的教育”意味着生命的敞开 |
四、审问“教育”:从培养人到“创造的教育”议题 |
(一)审问本质:教育到底是什么?何为培养人? |
(二)审问价值:“创造的教育”对人及教育意味着什么? |
(三)审问观念、过程与方法:“创造的教育”应当如何? |
(四)审问实践使命:“创造的教育”何以实现人的培养? |
第二章 人的自由全面发展:“创造的教育”的人学立场及目标 |
一、教育存在的根基与价值依归:实现人的自由而全面发展 |
(一)自由而全面发展:作为人的永恒期待与使命 |
(二)“属人”与“为人”:教育以培养“人”的出发点和归宿 |
(三)将“人”交还人自身:人的自由而全面发展乃教育之根本规定 |
二、为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的人性合法性 |
(一)人性前提:“创造的教育”尊重人的主体性自由与生命整全 |
(二)以“人”的方式对待人的发展:“创造的教育”的人性规定 |
(三)就是为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的根本遵循 |
三、奠基人的自由而全面发展:“创造的教育”的目标与宗旨 |
(一)人之生成与全面引出:“创造的教育”的目的论意蕴 |
(二)人之自由及其可能性:“创造的教育”的内生性目标 |
(三)从自由到人的创造:“创造的教育”的非决定论取向 |
(四)重申“创造的教育”宗旨:奠基人的自由而全面发展 |
四、追寻成“人”的教化:“创造的教育”的人文立场与使命 |
(一)成就何种“人”与“教育”:守望培养人的本真性与意义世界 |
(二)“创造的教育”之人文使命:把成“人”作为教育的最高信仰 |
第三章 主体赋值与人的自我超越:“创造的教育”的价值逻辑 |
一、“创造的教育”之发生:尊重、赋值与价值引领 |
(一)尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性 |
(二)从尊重到主体赋值:一切为了人的发展 |
(三)价值引领:主体赋值基础上的意义建构 |
二、人之主体能动性:“创造的教育”的人性动力学 |
(一)人是价值性的存在:以“主体创造”唤醒“人”的意识 |
(二)基于人的主体能动性:以人自身的“创造”成就“人” |
(三)作为自我教育的“创造的教育”:重建人的主体生成价值 |
三、“创造的教育”的旨归:人之自由与主体性超越 |
(一)自由、创造与主体:“创造的教育”对人之个性的培养 |
(二)自由的主体生成:“创造的教育”对人之全面性的培养 |
(三)人的主体性超越:“创造的教育”作为一种超越的教育 |
第四章 弥散的“平庸”:现代性教育及其对个体创造的背离 |
一、平庸主义与制度化教育:教育的现代性运动及其观念 |
(一)平庸主义:现代教育对于追求卓越价值的偏离 |
(二)制度化教育:教育对个体创造性观念的“恐惧” |
二、素质、理性与工业范式:现代教育对培养目标的误解与偏向 |
(一)素质教育并未走出“应试”主义的泥潭 |
(二)教育的理性主义:情感的迷失与人的片面发展 |
(三)教育的“工业范式”:素质片面化与能力精细化 |
三、权威、灌输与对话缺失:适应个体规训的教育过程与方法 |
(一)权威至上:标准答案的霸权主义 |
(二)灌输教学:课堂中平等对话的缺失 |
四、平庸教育之“恶”:教育精神的矮化与创造的背离 |
(一)精神的矮化:教育的犬儒主义与精神家园的缺失 |
(二)创造的背离:人的全面发展的悬置与创造性的背离 |
第五章 实践助推:从“创造的教育”到缔造教育的“创造力” |
一、树立“创造”的观念:“创造的教育”的总体原则 |
(一)人的主动性:夯实教育的主体基础 |
(二)人的可塑性:明确教育的价值边界 |
(三)人的自由性:提升教育的自由精神 |
(四)人的完整性:需强化“全面教育” |
二、缔造教育的“创造力”:“创造的教育”的关键环节 |
(一)宏观层面:努力扩大教育的“独立性” |
(二)中观层面:积极促进教育自身价值转型 |
(三)微观层面:探索“创造的课堂”的空间 |
三、资源整合与整体优化:“创造的教育”的协同机制 |
(一)审美、自由与开放:从学校的精神文化到物理环境建设 |
(二)课程、教师的资源整合:学校之“创造共同体”的打造 |
(三)崇尚“创造”的舆论:“家庭—学校—社会”的协同努力 |
四、“创造的教育”的实践:D大学的推进及制度创新 |
(一)D大学“创造的教育”理念的创新性及其价值诉求 |
(二)问题导向:D大学实施“创造的教育”的根本路径 |
(三)实施:以“创造的教育”推进教学改革与课堂创新 |
(四)评价:实施“创造的教育”的整体制度设计及效果 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在学期间公开发表论文情况 |
(9)行动导向的教师培训者培训研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究背景与问题 |
(一)研究背景 |
1.创新教师培训者培训的政策要求和时代呼唤 |
2.提升培训者培训实效性和针对性的现实诉求 |
3.深化新时代教师培训者培训研究的学理呼唤 |
4.个人对教师培训者培训实践反思研究的兴趣 |
(二)研究问题 |
二、文献回顾与评论 |
(一)教师培训者专业标准研究 |
(二)教师培训者角色定位研究 |
(三)教师培训者专业发展研究 |
(四)教师培训者培训模式研究 |
(五)文献研究分析评论 |
三、研究设计与方法 |
(一)研究设计 |
1.研究思路 |
2.研究框架 |
(二)研究方法 |
1.行动研究的取向 |
2.具体研究的方法 |
四、核心概念与假设 |
(一)核心概念界定 |
1.培训与教师培训 |
2.培训者与教师培训者 |
3.行动与行动导向 |
(二)论文基本假设 |
五、论文结构与价值 |
(一)内容结构 |
(二)研究价值 |
1.研究目标 |
2.研究意义 |
第一章 连接知识与行动—行动导向模式的理论基础 |
一、知识导向模式及其反思 |
(一)知识导向模式及其理论假设 |
(二)对知识导向模式的质疑与反思 |
1.知识的传授与知识的建构 |
2.离身性学习与具身性学习 |
3.原子化学习与团队式发展 |
4.理想化情境与实践性情境 |
二、行动导向模式的理论依据 |
(一)行动导向的“知行观”溯源 |
1.关于“知识论”的讨论 |
2.“知行合一”与“理实结合” |
3.“做中学”到“教学做合一” |
(二)成人学习理论 |
1.关于成人学习者的假设 |
2.成人学习的主要特点 |
3.成人经验学习圈理论 |
(三)行动学习理论 |
1.行动学习的基本内涵 |
2.行动学习的方程式 |
3.行动学习的核心要素 |
(四)行动导向教学法 |
1.行动导向教学法的理论渊源 |
2.行动导向教学法的主要特点 |
三、行动导向培训模式的理论建构 |
(一)行动导向模式的概念框架 |
1.行动导向模式的概念界定 |
2.行动导向模式的理论框架 |
(二)行动导向模式的基本内涵 |
1.真实问题为起点 |
2.团队式学习组织 |
3.行动体验的路径 |
4.常态的反思复盘 |
5.合作型培训关系 |
6.情境式学习环境 |
第二章 行动方案设计 |
一、行动研究的背景 |
(一)教师培训者培训模式改革的背景 |
1.“重心下移”背景下的教师培训者需求 |
2.“重心下移”背景下的国培项目县建设 |
3.教师培训者队伍建设的现状与难点 |
(二)先导性的行动探索 |
1.先导性行动内容:从问题解决到教学和行为改进 |
2.先导性行动反思:从碎片化的努力到体系化的建构 |
二、研究对象与行动主体 |
(一)研究对象 |
1.项目目标:“接地气,用得上,干得好” |
2.研究对象之基本情况及结构分析 |
(二)基于“多主体参与模式”的研究主体 |
1.复合型的研究者的角色 |
2.重要的行动研究合作者 |
三、前测问卷及其分析 |
(一)前测问卷及结构分析 |
1.调查问卷的基本内容 |
2.前测问卷的结构分析 |
(二)前测问卷的结果分析 |
1.调查问卷的数据回收与分析 |
2.质性问卷的数据回收与分析 |
四、行动计划的制定 |
(一)确定总体目标和分类目标 |
1.确定项目实施总体目标 |
2.明晰分类对象培训目标 |
3.确定能力结构模型 |
(二)确定行动研究计划 |
1.TTT项目行动总体路径 |
2.TTT项目行动阶段计划 |
五、行动评估设计 |
(一)传统培训评估的弊端及其述评 |
1.传统培训评估的弊端 |
2.对传统培训评估的反思 |
(二)行动导向评估体系的建立 |
1.行动导向模式的评估界定 |
2.构建项目的“三角评估法” |
第三章 行动过程与机制 |
一、行动过程 |
(一)第一阶段行动研究 |
1.第一阶段问题的确立 |
2.第一阶段假设性分析 |
3.第一阶段的行动设计 |
(二)第二阶段行动研究 |
1.第二阶段问题的确立 |
2.第二阶段假设性分析 |
3.第二阶段的行动设计 |
(三)第三阶段行动研究 |
1.第三阶段问题的确立 |
2.第三阶段假设性分析 |
3.第三阶段的行动设计 |
二、实施流程 |
(一)组建与优化行动团队 |
1.学习小组建设及其职责分工 |
2.班委会的选拔组建及其职责 |
3.导师团的遴选组建及其职责 |
(二)提出与确定行动问题 |
1.行动问题遴选的标准与来源 |
2.用焦点讨论法确定行动问题 |
(三)研究与制定行动方案 |
1.个人进行SWOT分析与计划 |
2.学习小组研制详细行动方案 |
(四)实施与修订行动计划 |
1.召开行动项目的决策会议 |
2.根据行动的方案采取行动 |
(五)汇报与评估行动过程 |
1.参训者基于行动体验的展示汇报 |
2.对参训者行动效果的考核与评估 |
(六)反思与复盘行动文化 |
1.基于“实践+反思”的行动复盘 |
2.走向“实践共同体”的文化融入 |
三、行动机制 |
(一)正面激励机制 |
1.尊重学习者,正面目标引领 |
2.相信学习者,对学习者放权 |
(二)“滚雪球”机制 |
1.培育关键少数的“明白人” |
2.基于现场的“滚雪球”学习 |
(三)自主管理机制 |
1.完善小组制度,对小组充分赋权 |
2.强化管理分工,保障团队的沟通 |
(四)团队反思机制 |
1.面向实践的小组常态反思 |
2.凝聚文化的整体系统反思 |
(五)多元评价机制 |
1.小组常规的考核评价制度 |
2.重在激励的学员奖惩制度 |
第四章 行动评价与反思 |
一、培训效果的“历时改变度”评估 |
(一)培训评估指标体系的确立 |
1.对评估指标进行专家咨询 |
2.确定项目评估维度和指标 |
(二)“历时改变度”评估分析 |
1.样本问卷的基本情况 |
2.样本的信度和效度检验 |
3.样本数据的分析结果 |
二、行动主体的主观体验度评估 |
(一)观察与访谈数据收集与分析 |
(二)参训者的行动体验及其理解 |
1.聚焦真实问题,提升实践操作能力 |
2.创新小组研修,助力培训专业发展 |
3.线下线上互动,培育行动反思文化 |
4.改善学习生态,强化团队身份认同 |
三、行动方案的实操合理度及效果评估 |
(一)对参训者的培训方案设计进行评估 |
1.对培训方案的评估方法 |
2.对培训方案的评估分析 |
(二)对参训者的培训项目实施进行评估 |
1.参训者项目实施的总体情况 |
2.参训者项目实施之典型案例 |
四、行动效果与反思 |
(一)行动取得的成效 |
1.坚定了以学习者为中心的理念 |
2.凸显了培训中行动实践的价值 |
3.团队机制强化了学习促动力量 |
4.基于实践的反思支持深度学习 |
5.培育培训文化体系的积极意义 |
(二)行动的价值意义 |
1.“众筹集智”,聚焦教师培训真实问题 |
2.“激励唤醒”,改善学习者的心智模式 |
3.“造血强体”,建设本土教师培训资源 |
4.“团队共创”,撬动培训机构组织变革 |
(三)行动中的局限 |
1.应对教育中复杂场景的困境 |
2.对组织资源依赖的内在缺陷 |
3.实践与理论疏离的可能危险 |
4.培训的学习激情可持续受阻 |
(四)对行动优化的建议 |
1.坚定学员中心,激发参训者内驱力 |
2.丰富实践课程,创新发展实施路径 |
3.重构学习体验,引领教师深度学习 |
4.倡导人本文化,营造适宜学习氛围 |
第五章 行走在知与行的断裂处 |
一、行动导向模式再审视 |
(一)行动导向模式的核心特点 |
1.“以人为本”的价值取向 |
2.“问题导向”的目标定位 |
3.“众智众筹”的项目设计 |
4.“团队合作”的组织方式 |
5.“行为改进”的项目评估 |
6.“教练式”的培训者定位 |
(二)跨越“知识”与“行动”的鸿沟 |
1.用行动问题替代知识 |
2.基于问题的行动体验 |
3.基于行动的深度学习 |
(三)赋予行动更深刻的意义 |
1.超越简单的行动 |
2.坚持学与导的统一 |
3.从个体到集体行动 |
二、行动导向模式之使命 |
(一)行动导向模式的实践关怀 |
1.模式生成的实践逻辑 |
2.模式实施的实践价值 |
(二)行动导向模式的人文品性 |
1.坚持人的在场 |
2.建设立人之学 |
3.追寻幸福之培 |
结论与展望 |
一、研究结论 |
(一)构建了行动导向模式的学理框架 |
(二)行动导向模式实践应用效果良好 |
二、研究反思与展望 |
(一)研究创新点 |
1.对模式进行多维度学理探讨 |
2.构建并验证了新的模式框架 |
3.完善了绩效评估的指标体系 |
(二)研究的不足之处 |
1.缺乏对不同类型培训之差异性的考察与应对 |
2.数据收集和分析方面还存在有待改进的地方 |
(三)研究的深化空间 |
1.突破教师培训研究的学理薄弱困境 |
2.应对未来教师专业发展的跨界生长 |
3.做好教师培训的长期跟踪研究准备 |
4.积极适应教师队伍建设的时代要求 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(10)后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
1.1 选题背景 |
1.1.1 理论背景 |
1.1.2 现实背景 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 现实意义 |
1.3 核心概念的界定 |
1.4 研究综述与理论基础 |
1.4.1 研究综述 |
1.4.2 理论基础 |
第二章 研究设计 |
2.1 总体安排 |
2.1.1 研究问题 |
2.1.2 研究思路 |
2.2 研究方法 |
2.2.1 刺激回忆法 |
2.2.2 概念图法 |
2.2.3 深度访谈法 |
2.2.4 叙事研究法 |
第三章 对外汉语教师实践性知识共性考察 |
3.1 关于教师自我的知识 |
3.1.1 职业动机与责任感 |
3.1.2 知识储备与跨文化能力 |
3.1.3 个性心理与课堂教学 |
3.1.4 过往经历与课堂教学 |
3.2 关于学生的知识 |
3.2.1 学生身份及学习背景 |
3.2.2 学习特点及学习状态 |
3.2.3 学生性格及师生关系 |
3.3 关于课程的知识 |
3.3.1 教学目标及安排重点 |
3.3.2 课型特征与语言综合能力 |
3.3.3 课程与课程间的关联 |
3.4 关于教学策略的知识 |
3.4.1 语言要素与句法、语义及语用 |
3.4.2 教学内容的实用性、渐进性及复现性 |
3.4.3 教学环节、教学节奏与学生参与度 |
3.5 关于教学媒介的知识 |
3.5.1 教材的使用与素材的补充 |
3.5.2 板书的运用与多媒体设备 |
3.5.3 教学资源的选择及其标准 |
3.6 关于教学环境的知识 |
3.6.1 教学内容联系中国社会 |
3.6.2 文化教学蕴于语言教学 |
3.6.3 物理环境影响教学体验 |
3.6.4 非预期情境及其应对 |
第四章 对外汉语教师实践性知识阶段性特征 |
4.1 职业发展阶段内容特征:合理弹性空间 |
4.1.1 教学要素体察力与对学生的忽略空间 |
4.1.2 教学行为目标力与对标准的让步空间 |
4.1.3 教学过程贯通力与对资源的延展空间 |
4.1.4 教学示范呈现力与对自我的内控空间 |
4.2 职业发展阶段结构特征:概念图的视角 |
4.2.1 概念节点特征与分析 |
4.2.2 层级结构特征与分析 |
4.2.3 交叉链接特征与分析 |
第五章 对外汉语教师实践性知识来源 |
5.1 个人来源 |
5.1.1 过往经历与日常体验 |
5.1.2 个性心理 |
5.1.3 个人反思 |
5.1.4 科(教)学研究活动 |
5.2 外在来源 |
5.2.1 合作共同体 |
5.2.2 教学观摩与职业培训 |
5.2.3 教材与教学资源 |
5.2.4 行业与国家政策 |
5.3 个人来源与外在来源的关系 |
第六章 对外汉语教师实践性知识生成机制 |
6.1 基于个案的实践性知识生成分析 |
6.1.1 职前教师阶段 |
6.1.2 新手教师阶段 |
6.1.3 胜任教师阶段 |
6.1.4 成熟教师阶段 |
6.1.5 走向专家教师阶段 |
6.2 基于个案的实践性知识生成机制 |
6.2.1 生成机制模型 |
6.2.2 实践性知识的感知与初构 |
6.2.3 实践性知识的循环与扩散 |
第七章 结语 |
7.1 回顾与总结 |
7.2 创新与贡献 |
7.3 不足与展望 |
参考文献 |
附录1-1 课堂观察记录表 |
附录1-2 课堂观察记录实例 |
附录2- 刺激回忆实例 |
附录3- 访谈提纲 |
附录4- 访谈实例 |
附录5- F老师教育叙事 |
致谢 |
攻读学位期间科研成果 |
学位论文评阅及答辩情况表 |
四、教学中个性地位的探寻(论文参考文献)
- [1]小学语文阅读教学中的简单性问题研究 ——以Q市M小学为例[D]. 杨娜. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [3]《装饰》杂志设计文化发展研究(1958-2018)[D]. 宋哲琦. 浙江大学, 2020(12)
- [4]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [5]小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究[D]. 曲平. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [6]深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究[D]. 刘倩. 东北师范大学, 2020(06)
- [7]批注式阅读在高中小说教学中的策略探索 ——以部编版必修下册为例[D]. 洪丽英. 湖南师范大学, 2020(01)
- [8]论“创造的教育”[D]. 赵振红. 东北师范大学, 2020(07)
- [9]行动导向的教师培训者培训研究[D]. 凌云志. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究[D]. 李昊天. 山东大学, 2019(02)