一、从“小型课堂”的创设谈提高师范生从教素质（论文文献综述）
郑晨[1]（2019）在《学科理解视角下的师范院校数学学科专业课程设置研究》文中指出从二十世纪六十年代世界各国对于“教师教育培养”的逐步关注,到八十年代对于“教师专业化发展”的重新讨论,再到二十一世纪初始对于“卓越教师计划”的广泛实施,“教师教育标准化”、“教师教育大学化”已然成为全世界范围内对于教师培养具备高质量、高要求的共识。经济增长、科学技术进步以及多元文化的交融给教育带来了史无前例的发展机遇。基础教育课程的改革以及教师资格考核的重新调整,令教师的学科素养问题暴露在教师教育培养过程中,而学科素养的形成离不开学科理解的土壤,更离不开学科实践的磨砺。对于教师教育来说,培养方案是人才培养活动中的基本纲领,是实现培养目标的具体途径和行动依托。培养方案中的各类课程设置成为实现培养目标的具体保证。为了保障师范院校学生领会学科思想,深化学科理解,需要进一步完善师范教育整体课程结构,尤其要在学科专业课程设置中贯穿学科思想,加深师范院校学生对于学科体系的理解,使学科理解中的学科知识理解成为促进和发展数学教师专业素养的载体,引领教师更快地实现专业化成长。论文中首先采用文献研究法,界定了学科理解、数学教师教育、学科专业课程设置三个基本概念,厘清了学科理解视角下教师专业发展的理论基础,重点解释了学科理解在教师专业成长过程中的地位与作用,展现了数学教师培养对学科理解的现实诉求。（第一章和第二章）通过问卷调查法、访谈法较为系统地对三种类型师范院校在读大三数学师范生进行了学科理解现状的实证调研,结果表明数学师范生对于学科性质的理解要好于对学科功能的理解,对于学科体系（学科知识）理解的认识程度最差,从整体来看,数学师范生基本具有较好的学科观念,但对学科体系的认知并不充分,在各类专业知识的需求中,对学科知识的需求表现突出。因此,研究继续调查了数学师范生学科知识理解的现状。从师范生的作答表现可以发现,数学师范生对于学科知识的看法较为单一,仅能够从学习的课程中提取对学科知识的认识,对中小学学科知识的掌握仅停留在概念记忆、解题方法总结、性质描述等方面,而且从学科知识掌握情况来看,遗忘是影响各类型数学师范生对学科知识学习的一个重要因素,学生反映出测试题目在学习过程中“看见过”“出现过”,但是仍然不会作答,说明在学生学习过程中基础性知识掌握不牢固,难以建立对学科知识体系的贯通性认识和理解,无法认识到大学数学专业课程内容对于实现学科功能的重要意义,这也说明了数学教师对于学科知识的理解具有阶段性特征。（第三章）在分析了师范院校数学专业学生学科理解认识以及学科知识理解状况以后,研究采用了比较研究方法、问卷调查法,对不同层次和类型师范院校数学专业培养方案和学科专业课程设置满意度进行了深入的调查分析,从文本研究结果和实证研究结果共同证实,我国师范院校数学专业在学科课程设置、学科专业课程教学等方面仍存在共性问题,并对问题的成因进行了总结。目前师范院校数学专业在教师培养过程中存在某些问题:对人才培养目标的定位仍需重新衡量,应该考虑到学生学科水平的现状;各学科专业课程对于基础教育课程改革的认识不足;学科专业课程教学“师范性特征”并不明显;学科专业课程结构“重广度,缺深度”的弊端等问题。（第四章）最后,研究基于学科理解视角下数学教师教育学科专业课程设置相关理论基础和现实诉求,探讨学科专业课程设计理念、实现学科专业课程功能的理论成果,对师范院校数学学科专业课程设置进行初步建构。结果表明,学科专业课程设置应立足于数学教师专业素养的发展,提出科学性与思想性统一、贯通性与关联性统一、学科性与实践性统一、规范性与独特性统一的原则;在学科专业课程的建构中加强学生对于学科知识的掌握与理解;加深师范院校学科专业课程授课教师对于学科知识与基础教育数学课程教学的认识;利用实践课程促进数学师范生学科知识向学科教学知识的转化;科学衡量学科专业课程中的“增减”问题;避免教师资格考试压力异化学科课程的教学。最后构建出“注重学科理解”的学科专业课程样态,突显出数学专业课程设置中各类模块的结构与学分比例;在深化学科知识理解目标下学科专业课程的实施问题上,提出了保障学科专业课程“理论性”的同时,加强学科功能的实践性理解;重视学科专业课程相关学习资源的开发,实现教师教育课程改革的突破;加强学科专业课程内涵文化及课程主线的建设,成为推进数学教师学科素养认识发展的价值引导。本文认为,学科理解视角下师范院校数学学科专业课程设置问题,是当前师范院校数学专业教育教学改革的核心问题。只有正确认识“学科理解”以及“数学教师教育对学科理解的根本诉求”,才能真正在职前数学教师培养过程中实现理念与方法的创新,培养符合数学教育事业发展需要的、具有数学教师专业性的“贯通型”实践者。
吴敏[2]（2017）在《促进高职高专类师范生数学教学反思的调查与实践研究》文中研究说明当前,在世界范围内,人们越来越重视教师的专业化发展,教师需要通过不断的学习来提升自己的职业能力,从而更好地促进学生的学习;同时我国基础教育课程改革也正在深入发展,需要教师不断地对自己的教学理论和行为进行反思。在这样的背景下,中小学数学教师的教学反思能力是影响其专业发展的重要因素。高职高专数学教育专业师范生,作为未来的小学数学教师,理应在职前教育阶段具备良好的数学教学反思能力,以便为其将来的职业发展打好基础。笔者作为一名高职高专类师范院校的数学教师,发现当前高职高专类师范生数学教学反思情况并不乐观,大部分师范生并不重视教学反思,而且反思水平较低。为了促进高职高专类师范生数学教学反思,笔者首先进行了数学教学反思相关的理论研究,然后对当前高职高专类师范生数学教学反思情况进行了调查,总结了其教学反思现状的不足之处,分析了其产生的原因,在此基础之上,结合相关理论研究和自己的教学实践经验,提出了促进高职高专类师范生数学教学反思的策略,最后通过分析师范生的数学教学反思案例,初步验证了策略的有效性。本文的研究采用了文献分析法、问卷调查法、访谈法、案例分析法,全文重点论述了以下几个方面:1.关于高职高专类师范生数学教学反思的理论研究。本文首先根据教学反思的相关文献资料,对“师范生教学反思”和“高职高专类师范生”两个核心概念进行了界定;然后综述了高职高专类师范生数学教学反思的理论基础,研究了高职高专类师范生数学教学反思的内容、水平、方法、类型,分析了本课题研究的现状。2.关于高职高专类师范生数学教学反思情况的调查与分析。本文采用了问卷调查法和访谈法对高职高专类师范生数学教学反思情况做了全面深入的调查,得出了当前高职高专类师范生数学教学反思的不足之处:教学反思意识较低;教学反思的相关理论基础普遍比较薄弱;教学反思的形式较为简单;教学反思的内容有很大局限性;教学反思水平较低。并根据调查结果分析其产生的原因,为策略的制定提供了现实依据。3.促进高职高专类师范生数学教学反思的策略研究。对于这部分内容,笔者从三个方面进行了研究。首先研究了策略制定的原则。然后提出了促进高职高专类师范生数学教学反思的策略。最后从收集的反思案例来分析策略的效果。实习结束之后,笔者收集了高职高专类师范生数学教学反思的案例并进行了分析,发现策略实施之后,师范生数学教学反思的内容更多样,反思的水平也有所提高,从而初步验证了策略的有效性。
杨纳名[3]（2016）在《整体提升师范生教师专业能力研究 ——以西北师范大学为例》文中研究说明20世纪80年代以来,教师专业化形成了世界性的潮流,进行以教师专业化为核心的教师教育的改革,已成为国际教育发展的新趋势。我国《教师专业标准》（试行）、《教师教育课程标准》就把“实践取向”作为三大基本理念之一,十分强调教师的专业实践能力。因此,对师范生教师专业能力培养进行研究是一项十分重要的议题。教师个体专业化是教师职业专业化的基础和源泉,是教师专业化的根本,整体提升师范生教师专业能力是师范院校人才培养中必须面对和解决的问题。本研究基于实践哲学、建构主义学习理论、多元智力理论、学习理论、系统论等理论基础,审视师范生专业能力培养的现状和问题,试图为解决问题提供积极的思路和有价值的应对策略。本研究以西北师范大学为个案,通过行动研究的方法对西北师大整体提升师范生专业能力的实践过程开展了全面完整的研究。同时采用整群随机抽样的方法,对西北师范大学4个年级8个学院的727名学生、10个学院的150名导训员进行问卷调查;通过访谈的方法和实习征文的形式对教育实习基地学校的校长、指导教师,实习带队教师和实习学生进行调查;还对近年来用人单位的反馈意见进行了整理归因。另外,本研究还通过文献分析法、历史研究法、理论分析法对整体提升师范生专业能力问题开展了深入的研究。分析西北师大教师教育改革中整体提升师范生教师专业能力的历程发现,通过多年的行动研究与探索,逐渐形成了以板书与规范汉字书写、普通话与教师口语表达、多媒体课件制作技术、信息化教学、课堂教学设计组织与实施、班级活动组织与管理等六个模块能力训练,强化“微格教学”为抓手,完善“多学科联合编队”、“民族地区实习支教”、“顶岗支教”等三种实习方式,以“师范毕业生教学大赛”为综合提高路径的“6131”培养训练模式,该模式以“人人都来参与、个个都有提高”为宗旨,以“分步实施、注重实效、鼓励创新、整体提升”为原则,在先期对学生导训员进行培训的基础上,再由导训员带领15人左右的培训小组利用周末时间,以学生“自主、自助”训练为主、学校及中学优秀教师指导为辅的方式,充分利用学校“教师专业能力训练实验中心”平台和多媒体教室进行具有专业特色的培训工作,效果明显。在调查中也发现,师范生教师专业能力培训中还存在以下问题:缺少专业教师系统指导,培训管理还不够严格,一些学生比较散漫;学生导训员组织管理能力有待提高,导训员与学生的交流不够;培训内容过于形式化与专业结合度不高,培训方式单一,一些学生积极性不高;培训设备不足;培训过程中的实践机会太少影响学习效果。而对学生“导训员”的调查发现,导训员队伍思想稳定,参与工作积极性高;导训员培训工作开展顺利,培训效果明显;导训员工作开展顺利,培训气氛融洽,对培训工作组织安排满意度高。从中学校长、中学指导教师、实习学生、新入职教师访谈中发现他们对学校开展的整体提升师范生教师专业能力“6131”模式给予了充分的肯定,同时也提出了良好的建议。在对用人单位的反馈意见整理中也呈现同样的评价。这些实证研究为整体提升师范生教师专业能力提供了经验库,也为整体提升师范生的专业能力建构了一种可供选择的工作模式,同时也使西北师范大学学生真正收益并在实际工作中得以体现和认可。研究发现,对待师范生教师专业能力发展,应当处理好历史传统的继承与发展、理论借鉴与实践创新的关系,建立课程、课外活动与教育实践相接合的整体提升师范生教师专业能力培养策略。一是尊重并坚持师范大学教师教育的传统文化,重视教育实践、培育教师教育文化、培养师范生的教育信念和职业道德、构建完整合理的教师教育课程体系、强化实践活动的“师范”特色、班级干部轮流制、完善并加强各种技能大赛工作;二是建立师范生专业能力培养“学习共同体”,要借鉴并优化“参与式”训练的方式方法、以能力训练为重点,搭建整体提升训练发展平台;三是突出反思理念的培养方式和培养以反思能力为主的教师素养,培养学生以实践为导向的反思能力;四是科学设计训练的体制机制,探索完善教师专业能力提升的校内模式、督查与指导师范生的培训过程、强化资格认证考试评价的积极导向作用、建立有效的大学与中小学伙伴协作机制、建设师范生专业实践能力培养的师资队伍;五是利用教育信息化整体提升师范生的教师专业能力;六是加强师范生教师专业能力培养的研究。
李素菲[4]（2016）在《《教师资格考试标准》背景下的师范生从教能力现状与提升对策研究》文中研究表明自2015年起,教师资格考试将实行全国统考,这意味着师范生想要跨入教师行业,同样需要通过该考试,这不论对师范生还是师范院校来说,都是一个较大的变化与考验。《教师资格考试标准》对师范生的从教能力提出了具体的要求,也对师范生培养的走向提供了一定的指引作用。本论文在这一新的《教师资格考试标准》实行的背景下,期望通过对已参加过教师资格考试的师范生进行调查与分析,了解师范生的从教能力现状,发现师范生从教能力存在的不足,分析其产生的原因,从而提出有针对性的、能够切实提高师范生从教能力的策略,也为进一步推动高师院校培养模式改革作出依据与参考。在研究过程中,笔者首先对《教师资格考试标准》进行了分析,归纳出其对师范生从教能力的基本要求,从而确定了从教能力的构成要素。之后选取了河北师范大学的部分在校师范生作为实际的研究对象,采用问卷调查的方法对师范生从教能力现状进行了调查,通过对问卷进行统计与分析,发现导致师范生从教能力存在不足的原因可以分为内部原因与外部原因。内部原因主要有师范生对从事教师职业缺乏坚定的兴趣与信念、缺乏主动进行职业规划的意识、对教师资格考试存在错误认识等；而外部原因主要源于高师院校对师范生的培养存在一定的不足,例如课程设置不合理、对学生的指导不足、项岗实习管理不完善等。因此提升师范生的从教能力也应着重从这两个方向入手,一方面,师范生应提高自主培养意识；另一方面,高师院校应加强对师范生从教能力的培养。
卢俊华[5]（2015）在《网络环境下微格教学技能培养辅助系统研究与设计 ——以师范生培养为例》文中提出为了顺应时代的发展,2001年,我国进行了新一轮的基础教育课程改革,并在《基础教育课程改革纲要（试行）》文件中对高等师范院校已提出了一系列改革措施,师范生作为明日之师,他们的教育观念,教学能力在很大程度上决定了新课程改革能否顺利进行。教师专业化发展,也决定了师范生只有提高自己的教学能力才不会被社会所淘汰。教学技能作为师范生教学能力的重要组成部分,逐渐得到了教育界的关注。微格教学被世界公认为有效提高教学技能的方法,从20世纪80年代,逐渐被我国高等师范院校采用,在我国的师资培养中起到了一定的作用。然而,随着高等师范院校的扩招,微格教学已不能满足师范生训练的需求,在训练时间和空间上都得不到保证,表现为微格教学示范观摩缺乏、教学技能评价无法深入、反馈时间少、微格教学训练机会少等问题。而教育信息化的发展,为我国高等师范院校的微格教学实施带来了新的契机,网络环境不但可以为师范生解决教学示范不足、评价不深入、微格教学过程缺乏交流等问题,而且因为网络的交互性和时效性,更能带动师范生学习和训练教学技能的自主学习的积极性。本文就是站在这个角度对目前的微格教学进行了重新审视,探索师范生的认知特点及教学技能形成的心理机制。本文主要考虑传统微格教学下教学技能培养存在的问题,依据相关学习理论,将网络系统与传统微格教学相结合,为师范生搭建了一个具有多种形式教学资源的网络学习环境,提出了在网络环境下的教学技能训练模型,给出了微格教学实施指导过程,设计了一个面向师范生在网络环境下教学技能培养辅助系统,并对该系统进行了开发、实现工作,同时进行了初步实验,实验结果表明所提出的模型和系统对师范生的教学技能的提升具有辅助作用。
李拉[6]（2015）在《对新中国特殊师范教育制度建设的考察》文中研究说明在世界越来越追求社会公正与教育公平的今天,特殊教育发展水平日渐成为衡量一个国家经济社会与文明进步程度的重要标志之一,而特殊教育的发展又依赖于大量优质师资的养成。近些年来,国家对特殊教育日益重视,“发展特教,师资先行”的理念已逐渐演化成为具体的政策导向与教育实践。在这样的背景下,大批高等院校陆续涉足特殊师范教育,截止到2014年全国已有60余所高等院校开设特殊教育专业实施特殊教育教师的培养与培训,我国特殊师范教育进入了一个快速发展的时期。但从目前的实践来看,特殊师范教育还远不能满足我国特殊教育快速发展对师资数量与质量的需求,特殊师范教育在发展中还面临着一系列亟待解决的困惑与问题。这些困惑与问题的出现与我国现有特殊师范教育制度的不完善是紧密相关的。然而,目前关于我国特殊师范教育制度的相关研究却非常薄弱,系统的特殊师范教育制度研究在我国更为缺乏。特殊师范教育发展的实践需求与现有制度的不完善构成了显着的矛盾,凸显出对我国特殊师范教育制度进行深入研究的意义所在。本文从三个层面对我国特殊师范教育制度建设进行研究。第一个层面是对新中国特殊师范教育制度史的研究。首先使用历史研究法、文献研究法与个案研究法,归纳新中国成立后特殊师范教育制度化的过程,力求形成我国特殊师范教育制度发展的清晰脉络。对我国特殊师范教育制度史的研究又划分为三个具体的历史阶段或时期,一个阶段是我国特殊师范教育制度化之前的时期,这一时期从清末、民国一直延伸到新中国成立后改革开放之前。这一时期,虽然已经有了特殊师范教育,但总体来看还没有实现制度化,更多地表现为自发性。从20世纪80年代初一直到90年代末期,是我国特殊师范教育制度化的时期。这一时期我国开启了特殊师范教育制度建设的历程,中等与高等特殊师范教育机构开始出现,特殊教育教师职后培训体系也逐渐建立。新世纪之后,在教师教育改革的背景下,特殊师范教育制度又迎来了一轮新的变革。无论是特殊师范教育的培养目标、培养模式、培养层次与培养机构抑或特殊教育教师培训制度,与特殊师范教育制度化的初期相比,都有明显变化,这种变化从制度变迁理论来看,是一次特殊师范教育的制度变迁。以上三个阶段构成了我国特殊师范教育制度完整的历史发展脉络,也是本文的前三章。在回溯我国特殊师范教育制度演变历程的同时,本文还借鉴新制度主义理论,通过新制度主义的制度化、制度变迁等概念或理论视角对我国特殊师范教育制度建设历程进行更深层面的梳理与分析。对制度演变历程的回顾,其核心目的是为了更好地反思当前制度存在的问题。分析制度问题不仅是制度研究的主要内容,而且也是进一步促进对现有特殊师范教育制度进行反思与完善的必要前提。这构成了本文第二个层面的研究内容,也是本文的第四章,对我国目前特殊师范教育制度现状与存在问题的分析。在对特殊师范教育制度问题进行分析时,本文将特殊师范教育制度问题分成四个层面的分析维度,分别是特殊师范教育的政策、特殊教育教师职前培养制度、特殊教育教师职后培训制度以及特殊师范教育的制度效果。特殊师范教育制度建设目前走到了一个亟待重新思考发展路径的重要时刻。基于对我国特殊师范教育制度自身存在问题的认识,结合我国特殊师范教育制度发展面临的时代背景,本文提出了构建“现代特殊师范教育制度”的概念与设想。这是本文第三个层面的研究内容,也是本文的第五章。笔者看来,现代特殊师范教育制度是对教育现代化、教师专业化、全纳教育等背景与理念的回应与贯彻,它表达着一种制度突破或制度创新,是一整套有革新意义的顶层设计与制度规则,具有专业性、实践性、标准化等特征。现代特殊师范教育制度的构建要顺应时代发展的背景与要求,结合自身发展中的“问题性”,并部分程度上吸收教育发达国家特殊教育教师养成的经验与做法。它既需要立足当下,解决当前特殊师范教育发展中面临的困惑与难题,又需要放眼未来,思考特殊师范教育制度的长期可持续发展。依据这些目标与预设,本文从当代教师教育理论出发,提出了五条构建现代特殊师范教育制度的策略与建议。一是建立特殊师范教育机构发展的制度规范；二是调整特殊师范教育的招生制度；三是改革特殊教育专业,探索特殊师范教育大学化的培养模式；四是构建职前职后一体化的特殊师范教育制度；五是加强以特殊教育教师资格证书制度为基础的特殊教育教师标准体系建设。
刘晓龙[7]（2013）在《师范生信息化教学能力实训支撑环境研究》文中研究说明在教育观、人才观、学习观、知识观日益变革的大时代背景下,在师范生从教的综合素质、能力结构中,信息化教学能力处于重要地位,发挥着整合和物化其它能力素质的作用。一方面,信息化能力有自身的价值功能；另一方面,其它素质、能力需要通过信息化能力得以展现。而师范院校多以“教育技术学”课程的教学培养学生的信息化能力,这对于信息化技能以及与课程整合具有实践性强的特点,缺乏实训环节的培养途径,难以让学生掌握信息化从教能力。本文的定位是解决师范生信息化教学能力提升的途径与策略问题。通过问卷调查、实践成效分析方法,本文考察了师范生信息化教学能力的状况和师范生信息化教学能力培养存在的问题。结合基础教育发展改革的需要,指出师范生信息化教学能力培养上的五方面问题,并提出了基于实训的能力培养与提升的支撑环境。论文取得的主要成果,1)师范生应具备6个方面的信息化教学能力,即工具运用能力、知识呈现能力、过程建模能力、网络学习能力、课程整合能力、教学评价能力；2)从能力培养目标出发,破解能力培养路径与策略问题：构建信息化教学能力实训支撑环境模型；3)研制实训平台。
达万吉[8]（2013）在《民族中小学双语教师质量研究 ——理论探索与田野呈现》文中进行了进一步梳理双语教育是我国少数民族教育的重要组成部分,担负着重要的教育职能。而“教育目前是,并且将来也是,托付于平凡人”,双语教师质量是关系到我国少数民族双语教育实践的紧要难题。本研究以中小学藏汉双语教育为个案依托,采用解释学理解意义指导下的概念分析和质性研究范式,在探索、阐释“双语教师”和“双语教师质量”等基本理论知识基础上,通过田野调查呈现了双语教师质量的内容及状态,以期为双语教师师资建设和双语教师质量保障提供研究和决策信息。本研究共包括四个部分,其中除绪论部分外,在不同的研究范式下形成了三个篇章,分别为概念分析篇、田野呈现篇和行为策略篇。第一部分绪论,简明论述了本研究的社会背景和现实意义,澄清了研究思路和理论范式,介绍了具体的研究方法和研究原则,其意义在于引导研究过程,奠定全篇论文的基础和方向。第二部分概念分析篇,意在讨论本研究的核心概念在平常语境和学术文献中的用法和涵义,比较其中包含的矛盾和反映的问题,澄清一般认知。其中第一章“双语教师”说,主要从教育社会学视角对双语教师的职业与社会变迁、双语教师的社会地位、双语教师专业化这几个问题对“双语教师”进行了讨论；第二章“双语教师质量”释,从“教师质量”概念出发,在借鉴美国教师质量观和我国教师质量研究的基础上,以教师质量内涵为理论基本单位,以融合分析的办法,提出双语教师质量的内涵、价值取向和评价方式。这也构成了本文田野调查的理论基础和准备。第三部分田野呈现篇,在质性研究范式下,主要讨论了个案研究方法的应用过程,并以双语教师在教育教学实践中的原生态表现为重点,呈现了双语教师质量内容类型的田野状态。其中第三章是个案研究概述,详细阐述了案例的选取、研究对象的选择、研究方案的设计等问题,以保证研究结果的信度与效度,避免研究结论失实；第四章是双语教师质量的田野解读,主要基于前文对双语教师、双语教师质量以及双语教师专业知识的理论思辨,从双语教师的理论性知识和实践性知识两大主题出发,在双语教学实践的真实现象中理解双语教师质量的内容。第四部分是行为策略篇,是通过对研究问题和研究过程进行旁观式的思考,进而对双语教师质量提升和双语教师专业发展提出相应的研究结论和政策建议。这一部分总结了前文对双语教师质量的研究结论,为当前双语教师质量提升和双语教师专业发展提出几条政策性建议,并通过对研究过程的批判性自省,提出了双语教师质量研究的发展空间。
蔡燕[9]（2011）在《中美职业教育师资培养模式的比较研究》文中研究指明教师是学校教育的第一资源。教师的业务素质高低直接影响到教育质量的优劣。特别是在职业教育方面极为明显,近几年来随着我国经济的快速发展,社会科学技术的不断进步,职业教育的发展与质量的提高成为了人们普通关注的焦点。但职业教育师资数量不足,总体素质不高,越来越难以满足职业学校的需要,已成为职业教育发展的绊脚石。中国的职业教育要办出自己的特色,培养出实用性、技能型的人才,必须得从加强职业教育的师资培养着手。美国作为职业教育发展比较成熟的国家,它在职业教育教师培养模式和专业发展上积累了大量的实践经验。鉴于职业教育的发展与职业教育教师提高的关系,美国不断反思和改革职业技术教育,分析职业教育教师的困境,关注职业教育教师的培养计划。论文首先,通过对美国职业教育师资培养模式发展的背景、历程、现状及趋势的了解,并结合我国职业教育及师资培养模式所存在的问题,进而思考如何提高我国职业教育教师的质量,促成我国职业教育形成又好又快的发展的良好局面。其次,通过关注美国职业教育教师专业发展的理论研究,引起更多我国学者对职业教育师资培养模式发展的研究与探讨,以期能起到抛砖引玉的作用。最后,通过对美国职业教育师资培养模式的认识,分析其不同阶段的师资培训体系,为解决我国职业教育师资培养过程中存在的问题提供有效对策,进而为建立系统的师资培养体制,提供有益借鉴。论文尝试提出对我国职业教育师资培养模式的四点建议要求:1.完善教师资格证制度、建立“培养+定期考核+资格认证”制度;2.建立多元化的师资培养模式;3.取消教师“终身制”提出教师可持续发展的要求;4.增加职业教育教师的职业信念。
李艳[10]（2011）在《西宁地区中学语文教师专业发展现状及对策分析》文中研究说明随着前不久《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2012年）》的颁布与实施,我国教育改革进入了一个新的发展阶段。在这个竞争激烈的新世纪,各国的教育改革家们注意到,建立一支高水准的教师队伍是提高综合国力的重中之重,不断提高我国教师专业化发展水平也是实现中华民族伟大复兴的必由之路。西部大开发实施已有十年之久,西宁作为西部大开发中具有代表性的城市之一,其教育发展状况值得我们去探究。我们关注西宁地区中学语文教师专业发展状况,发现问题,提出有效措施,望对西宁地区语文教师的专业发展有一定的促进作用,有利于青海省整体教育质量的提高,更有利于教育均衡发展的实现。本文采用调研法、文献法、历史比较法进行研究,论文共分为四个部分,第一部分为绪论部分,由本文选题的研究背景、研究现状、相关概念的界定、研究意义及研究方法这五个方面构成;第二部分分析对西宁地区中学语文教师专业发展基本状况的调查结果,主要从内外两个环境去调查分析;第三部分是分析案例,这些案例由特级语文教师、普通语文教师、实习语文教师三个层次组成,以求分析得更全面;第四部分是对第二与第三部分析的基础上提出相应的对策,认为西宁地区语文教师在改变不了外部环境的情况下,更应该主动积极地提高自身的专业发展水平,如阅思结合,以期对西宁地区中学语文教师的专业发展有一定的借鉴意义。
二、从“小型课堂”的创设谈提高师范生从教素质（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从“小型课堂”的创设谈提高师范生从教素质（论文提纲范文）
（1）学科理解视角下的师范院校数学学科专业课程设置研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）卓越教师培养对教师专业素养发展的追问 |
| （二）新时代教育思想对高等师范教育的新要求 |
| （三）核心素养的顶层设计对教师培养的挑战 |
| 二、研究问题 |
| （一）核心概念的界定 |
| （二）主要研究问题 |
| 三、研究的目的与意义 |
| （一）研究的目的 |
| （二）研究的意义 |
| 四、研究的思路与方法 |
| （一）研究的思路 |
| （二）论文结构 |
| （三）研究方法 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、数学教师专业知识研究 |
| （一）数学教师知识及其发展 |
| （二）数学教师的学科知识研究 |
| （三）小结 |
| 二、数学教师培养模式研究 |
| （一）国外数学教师培养模式研究 |
| （二）国内数学教师培养模式的研究 |
| （三）小结 |
| 三、数学教师培养专业课程设置研究 |
| （一）课程设置的核心理念 |
| （二）课程体系结构设置 |
| （三）课程内容、形式设置研究 |
| （四）教育实践内容设置研究 |
| （五）小结 |
| 第二章 学科理解视角下的教师教育 |
| 一、学科理解的释义 |
| （一）理解的含义 |
| （二）学科理解 |
| （三）学科知识理解 |
| 二、学科理解在数学教师教育中的理论基础 |
| （一）深化学科理解的目的：促进教师专业发展 |
| （二）学科理解的认知基础：教师的知识观 |
| （三）学科理解实施的载体：课程的开发与建构 |
| 三、数学教师教育对学科知识理解的诉求 |
| （一）学科知识体系对于学术性与师范性的双向支持 |
| （二）教师资格考核的新要求 |
| （三）数学课程改革提出的新理念 |
| 第三章 数学师范生学科理解现状分析 |
| 一、数学师范生学科理解的实证分析 |
| （一）研究设计 |
| （二）数学师范生学科理解现状调查结果 |
| （三）数学师范生学科理解认识现状结果分析 |
| 二、数学师范生学科知识理解的实证分析 |
| （一）研究设计 |
| （二）数学师范生学科知识理解现状调查结果与分析 |
| 三、数学师范生学科理解重要性的再确证 |
| （一）数学师范生学科知识掌握的整体情况分析 |
| （二）数学师范生各子类学科知识掌握具有显着差异 |
| （三）影响数学师范生学科理解的具体因素 |
| 第四章 学科理解视角下师范院校数学学科专课程设置现状分析 |
| 一、研究设计 |
| （一）研究对象 |
| （二）研究工具 |
| 二、数学师范生学科专业课程设置满意度调查结果——以X大学学科专业课程设置为例 |
| （一）学科课程总体满意度现状 |
| （二）具体课程模块满意度现状 |
| （三）不同层次研究对象课程满意度现状 |
| （四）高等师范院校数学专业教师访谈结果与分析 |
| （五）研究结论与启示 |
| 三、数学师范专业学科课程设置对比分析 |
| （一）培养目标角度的对比与分析 |
| （二）具体课程设置的对比与分析 |
| （三）学科课程设置的对比与分析 |
| 四、我国高等师范院校数学专业学科专业课程设置的问题分析 |
| （一）培养目标不能忽视师范生学科水平现状 |
| （二）课程结构不能忽略数学教育师范性特征 |
| （三）课程内容及时关注基础教育课程改革 |
| （四）课程模式增添教师培养中的“示范”意识 |
| （五）课程实践中加深学科知识理解 |
| 第五章 学科理解视角下的师范院校数学学科专业课程的构建 |
| 一、学科理解下的数学师范专业人才培养思路 |
| （一）职业精神：学科信念指引下的“育人”初衷 |
| （二）职前定位：学科性质指引下的培养理念 |
| （三）职业支撑：学科功能指引下的课程设置 |
| （四）职业需要：学科知识理解下专业培养 |
| 二、重整数学师范生学科理解下的学科专业课程设置原则 |
| （一）科学性与思想性统一原则 |
| （二）贯通性与关联性统一原则 |
| （三）学科性与实践性统一原则 |
| （四）规范性与独特性统一原则 |
| 三、学科理解视角下的学科专业课程设置 |
| （一）课程目标的设计 |
| （二）课程结构的架设 |
| （三）基于数学师范生学科理解的专业课程结构特征分析 |
| 四、深化学科理解目标下数学学科课程的实施 |
| （一）推进专业课程教学的变革 |
| （二）重视学科专业课程学习资源的开发 |
| （三）加强学科课程内涵文化的建设 |
| 结论与启示 |
| 一、研究的结论 |
| （一）学科理解视角的理论基础和现实诉求 |
| （二）数学师范生学科理解状况的研究结论 |
| （三）数学师范生学科专业课程设置研究结论 |
| （四）基于数学师范生学科知识理解的学科专业课程建构 |
| 二、研究的建议 |
| （一）加强数学师范生对学科知识的掌握与理解 |
| （二）加深学科专业课程教师对于学科知识的理解 |
| （三）利用实践课程学习促进数学师范生学科知识的转化 |
| （四）科学衡量学科专业课程中的“增减”问题 |
| （五）避免教师资格考试压力异化学科课程学习 |
| 三、研究的展望 |
| （一）数学师范专业课程主线建设问题 |
| （二）课程建设与教学方式改革携手并进 |
| （三）关注职前教师生源质量问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）促进高职高专类师范生数学教学反思的调查与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 问题的提出 |
| 一、问题提出的背景和意义 |
| 二、本文研究的内容 |
| 三、本文研究的方法 |
| 第二章 关于高职高专类师范生数学教学反思的理论分析 |
| 一、核心概念的界定 |
| 二、教学反思的理论基础 |
| 三、教学反思的内容、水平、方法、类型及分析 |
| 四、本课题研究的现状 |
| 第三章 高职高专类师范生数学教学反思情况调查与分析 |
| 一、问卷调查法 |
| 二、访谈法 |
| 三、调查结果的分析 |
| 第四章 促进高职高专类师范生数学教学反思的策略研究 |
| 一、策略制定的原则 |
| 二、策略的提出和实施 |
| 三、从收集的反思案例来分析策略的效果 |
| 结束语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录：调查问卷 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）整体提升师范生教师专业能力研究 ——以西北师范大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、问题提出 |
| （一）研究的背景 |
| 1.时代大环境下对教师专业化的吁求 |
| 2.师范生教师专业能力现状不容乐观 |
| 3.师范生教师专业能力培养进展不平衡 |
| 4.教育博士的实践取向 |
| 5.个人的研究经历和兴趣 |
| （二）研究的问题与意义 |
| 二、文献综述 |
| （一）教师专业化与教师专业能力的内涵 |
| 1.教师专业化 |
| 2.教师专业能力 |
| 3.教师专业标准 |
| （二）师范生教师专业能力培养研究现状 |
| 1.艺徒式时期的能力培训 |
| 2.技能训练式时期的能力培训 |
| （三）国外和国内其他院校的做法 |
| 1.国外教师教育改革中的教师专业能力培养 |
| 2.国内教师教育改革中的教师专业能力培养 |
| 3.近年来国内师范大学教师专业能力培养的探索 |
| (四)总结 |
| 三、研究的理论框架、思路与方法 |
| （一）理论框架 |
| 1.知识观的转变 |
| 2.教师教育范式的转变 |
| 3.教师专业能力培养模式的变迁 |
| （二）研究思路 |
| （三）研究方法 |
| 1.文献分析法 |
| 2.历史研究法 |
| 3.理论分析法 |
| 4.问卷调查法 |
| 5.访谈法 |
| （四）个人的行动研究 |
| （五）总结 |
| 四、理论探寻：整体提升师范生教师专业能力的路径探索 |
| （一）整体提升师范生教师专业能力的理论基础 |
| 1.构建师范生教师专业能力培养的哲学基础 |
| 2.整体提升师范生教师专业能力培养的学习心理学基础 |
| 3.整体提升师范生教师专业能力的组织行为学基础 |
| 4.整体提升师范生教师专业能力的系统论基础 |
| （二）师范生教师专业能力培养的目标和内容 |
| 1.基本教学能力 |
| 2.信息化教学能力 |
| 3.专业认同感和专业精神 |
| （三）师范生教师专业能力培养的组织与实施 |
| 1.整体提升师范生教师专业能力的原则 |
| 2.师范生教师专业能力组织实施的要点 |
| 3.建立师范生教师专业能力培养的学习共同体 |
| （四）总结 |
| 五、实践探索：整体提升师范生教师专业能力的行动研究 |
| （一）西北师大师范生教师专业能力培养的历程梳理 |
| 1.建校初期的学校师范教育 |
| 2.学校教师专业能力培养工作沿革 |
| 3.20 世纪80年代以来学校教师教育实践工作 |
| 4.近年来西北师范大学教师教育实践过程中具体行动 |
| （二）行动研究：“6131”师范生教师专业能力培养训练计划的生成 |
| 1.6 个模块的师范生教师专业能力培养模式的形成 |
| 2.加大微格教学培训力度 |
| 3.推行3种形式的教育实习方式 |
| 4.推行全员参与基础上的竞赛提升 |
| 5.“6131”师范生教师专业能力培养模式形成 |
| （三）“6131”师范生教师专业能力培养的行动与反思 |
| 1.全面动员努力促成观念的转变——反思行动之一 |
| 2.6 个训练模块的整体设计——反思行动之二 |
| 3.“人人都来参与，个个都有提高”的整体提升策略——反思行动之三 |
| 4.创新完善“导训员”制（“小先生”制）——反思行动之四 |
| 5.重视“自主、自助”、激励创新——反思行动之五 |
| 6.及时的跟进专业支持与督导——反思行动之六 |
| 7.教育实习后的全员比赛——反思行动之七 |
| 8.体制机制和硬件经费的保障——反思行动之八 |
| 9.培训模式的理论化与推广——反思行动之九 |
| 10 ．培训模式形成中个人自觉的成长 |
| （四）西北师范大学整体提升师范生教师专业能力情况的调查 |
| 1.师范生教师专业能力培养训练的现状问卷调查研究 |
| 2.访谈不同群体对师范生专业能力培养的认识 |
| 3.实习征文中师生反映出的成绩与问题 |
| 4.用人单位对西北师范大学师范类毕业生的评价反馈 |
| （五）存在的问题与改进的思路 |
| 1.“6131”模式存在的不足和需要解决的问题 |
| 2.进一步完善深入的思考与设计 |
| （六）总结 |
| 六、整体提升师范生教师专业能力的对策与建议 |
| （一）尊重并坚持师范大学教师教育的传统文化 |
| 1.重视教育实践，强化师范生专业能力的培养 |
| 2.培育教师教育文化，推动教育教学实践能力训练常态化 |
| 3.培养师范生的教育信念和职业道德 |
| 4.构建完整合理的教师教育课程体系 |
| 5.拓展课外实践活动的“师范”特色 |
| 6.实行大学班级干部轮流制 |
| 7.进一步完善并加强各种技能大赛工作 |
| （二）建立师范生教师专业能力培养“学习共同体” |
| 1.以“学习共同体”为指导，变革教育理念与方法 |
| 2.借鉴并优化“参与式”训练的方式方法 |
| 3.以能力训练为重点，搭建整体提升训练发展平台 |
| （三）突出反思理念的培养方式和培养以反思能力为主的教师素养 |
| 1.将反思作为一种教学实践的理念 |
| 2.培养学生以实践为导向的反思能力 |
| （四）科学设计训练的体制机制 |
| 1.探索并完善教师专业能力提升的校内模式 |
| 2.督查与指导师范生的培训过程 |
| 3.强化资格认证考试评价的积极导向作用 |
| 4.建立有效的大学与中小学伙伴协作机制 |
| 5.建设师范生专业实践能力培养的师资队伍 |
| （五）利用教育信息化整体提升师范生的教师专业能力 |
| （六）加强师范生教师专业能力培养的研究 |
| （七）总结 |
| 七、研究的结论及进一步研究的建议 |
| （一）研究的结论 |
| （二）进一步研究的建议 |
| 附件 1：西北师范大学师范生教师专业能力培训调查问卷 1—4 年级卷 |
| 附件 2：西北师范大学师范生教师专业能力培训调查问卷导训员卷 |
| 附件 3：西北师范大学师范生教师专业能力提升指导教师访谈提纲 |
| 附件 4：西北师范大学师范生教师专业能力提升学生访谈提纲 |
| 附件 5：“普通话与教师口语表达”训练项目2013年秋季学期训练活动指南（例） |
| 附件 6：“课堂教学设计组织与实施”训练项目2013年秋季训练活动指南（例） |
| 参考文献 |
| 攻博期间发表的与学位论文相关的科研成果 |
| 致谢 |
（4）《教师资格考试标准》背景下的师范生从教能力现状与提升对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新的教师资格考试在制度上、内容上发生了较大变化 |
| 1.1.2 高师院校对师范生从教能力的培养面临考验 |
| 1.1.3 师范生从教能力存在不足 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 相关研究综述 |
| 1.3.1 有关教师资格考试方面的研究 |
| 1.3.2 有关师范生从教能力方面的研究 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 《教师资格证考试标准》解读 |
| 2.1 教师资格证考试改革的必然性分析 |
| 2.1.1 统一考试标准,考试走向公正性 |
| 2.1.2 考试内容更合理,考试走向科学性 |
| 2.1.3 严把教师“入口关”,考试走向规范性 |
| 2.1.4 打破教师职业终身制,考试走向长期性 |
| 2.2 考试标准解读 |
| 2.2.1 教师职业道德与素养模块分析 |
| 2.2.2 教育知识与能力模块分析 |
| 2.2.3 教学知识与能力模块分析 |
| 3 师范生从教能力调查与分析 |
| 3.1 师范生从教能力调查设计与实施 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查问卷的结构 |
| 3.1.4 调查实施 |
| 3.2 师范生从教能力调查结果 |
| 3.2.1 师范生基本信息 |
| 3.2.2 师范生从教能力现状统计结果 |
| 3.2.3 开放题统计结果 |
| 3.3 师范生从教能力缺失的主要原因分析 |
| 3.3.1 师范生的职业规划不清晰 |
| 3.3.2 师范生缺乏对教师职业的坚定兴趣 |
| 3.3.3 师范生对教师资格考试存在错误认识 |
| 3.3.4 课程设置不合理 |
| 3.3.5 学生评价、指导不足 |
| 3.3.6 顶岗实习评价方式存在缺陷 |
| 4 提升师范生从教能力的策略 |
| 4.1 师范生提高自主培养意识 |
| 4.1.1 做好职业规划,从教能力提升更具目标性 |
| 4.1.2 消除“应试”心理,强化从教能力提升意识 |
| 4.1.3 勤于练习与实践,提升各项从教技能 |
| 4.2 高师院校加强对师范生从教能力的培养 |
| 4.2.1 营造乐教型校园氛围 |
| 4.2.2 调整、完善课程设置 |
| 4.2.3 定期开展集体教研活动 |
| 4.2.4 创设深层次“高校——中学”合作模式 |
| 4.2.5 改进顶岗实习评价方式,保证师范生实习质量 |
| 4.3 教师资格考试管理应更规范 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
（5）网络环境下微格教学技能培养辅助系统研究与设计 ——以师范生培养为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内外微格教学概况 |
| 1.2.2 我国师范生微格教学研究现状 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 教学技能与微格教学的基本理论 |
| 2.1 教学技能概述 |
| 2.1.1 教学技能的概念 |
| 2.1.2 教学技能的分类 |
| 2.1.3 教学技能的基本特征 |
| 2.1.4 师范生教学技能的形成过程 |
| 2.2 微格教学概述 |
| 2.2.1 微格教学的概念 |
| 2.2.2 微格教学的特点 |
| 2.2.3 微格教学的基本实施程序 |
| 第3章 师范生微格教学的实施现状和问题 |
| 3.1 师范生微格教学的实施现状调查 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象及方法 |
| 3.1.3 调查问卷的设计 |
| 3.2 调查结果的统计与分析 |
| 3.2.1 基本信息 |
| 3.2.2 师范生对目前微格教学的总体态度及评价 |
| 3.2.3 师范生微格教学实施现状 |
| 3.2.4 微格教学的课时方面 |
| 3.2.5 师范生微格教学网络化需求 |
| 3.2.6 微格教学技能训练效果 |
| 3.3 调查结论与启示 |
| 第4章 师范生微格教学技能培养辅助模型构建 |
| 4.1 思路和原则 |
| 4.2 理论基础及应用研究 |
| 4.2.1 “主导-主体”教学设计理论 |
| 4.2.2 认知弹性理论 |
| 4.2.3 知识管理理论 |
| 4.2.4 建构主义学习理论 |
| 4.3 师范生的认知特点 |
| 4.4 系统模型框架 |
| 4.4.1 师范生微格教学技能培养辅助系统理论模型 |
| 4.4.2 师范生微格教学技能的培养过程 |
| 第5章 师范生微格教学技能培养网络辅助系统开发 |
| 5.1 网络环境的学习优越性 |
| 5.2 系统的总体架构 |
| 5.2.1 系统的需求分析 |
| 5.2.2 系统的结构设计 |
| 5.2.3 系统的体系结构设计 |
| 5.3 系统平台搭建 |
| 5.3.1 系统的开发环境与技术 |
| 5.3.2 系统的功能实现 |
| 5.4 系统的测试及应用 |
| 5.4.1 系统的测试 |
| 5.4.2 系统的应用 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）对新中国特殊师范教育制度建设的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的缘由与意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究的理论基础与核心概念 |
| 四、研究方法、研究内容与研究思路 |
| 第一章 制度化之前的特殊师范教育 |
| 第一节 近代中国特殊师范教育的滥觞 |
| 一、教会与近代中国的特殊师范教育 |
| 二、民间力量与近代中国的特殊师范教育 |
| 三、清末、民国政府与近代中国的特殊师范教育 |
| 第二节 新中国改革开放之前的特殊师范教育 |
| 一、新中国成立初期的特殊教育改革 |
| 二、20世纪50年代特殊教育教师发展状况 |
| 三、20世纪50年代中后期到60年代初期的特殊教育教师培训 |
| 第三节 这一时期特殊师范教育的特点 |
| 一、清末民国时期的特殊师范教育：自发性 |
| 二、20世纪五、六十年代的特殊师范教育：政府的有限参与 |
| 第二章 20世纪80、90年代特殊师范教育的制度化 |
| 第一节 我国特殊师范教育制度创立的背景 |
| 一、时代背景：社会主义现代化建设目标的提出与教育的普及 |
| 二、实践背景：特殊教育受重视程度的提升与特殊教育体系的建立 |
| 三、政策背景：师范教育制度的恢复与特殊师范教育政策的确立 |
| 第二节 特殊师范教育体系的初建 |
| 一、中等特殊师范教育的产生 |
| 二、高等特殊师范教育的产生 |
| 三、特殊教育教师培训体系的建立 |
| 第三节 我国特殊师范教育制度的初步形成 |
| 一、对我国特殊师范教育制度形成的判断 |
| 二、这一时期特殊师范教育制度的表现特征 |
| 第三章 新世纪以来特殊师范教育制度的调整与变革 |
| 第一节 特殊师范教育制度调整与变革的动因：教师教育改革 |
| 一、传统师范教育的特点与存在问题 |
| 二、师范教育改革：由“师范教育”走向“教师教育” |
| 第二节 新世纪特殊师范教育制度调整的举措 |
| 一、培养层次提升与培养机构变革 |
| 二、培养目标的调整 |
| 三、培养模式的多样化 |
| 四、培训制度的发展 |
| 第三节 新世纪特殊师范教育制度变革的性质与模式 |
| 一、新世纪特殊师范教育制度变革的性质：一次制度变迁 |
| 二、新世纪特殊师范教育制度变革的模式：强制性制度变迁 |
| 第四章 当前我国特殊师范教育制度存在的问题 |
| 第一节 特殊师范教育政策存在的问题 |
| 一、政策目标的僵化 |
| 二、政策价值观的偏离 |
| 第二节 特殊教育教师职前培养制度的失范 |
| 一、培养层次的实践困境 |
| 二、组织机构扩张中的无序 |
| 三、特殊教育专业设置中的学科缺失 |
| 第三节 特殊教育教师职后培训制度的不健全 |
| 一、在职培训制度的不完善 |
| 二、新教师入职教育制度缺失 |
| 第四节 特殊师范教育制度的实践困境 |
| 一、总体数量不足 |
| 二、专业化程度不高 |
| 三、结构不合理 |
| 第五章 构建现代特殊师范教育制度的思考与建议 |
| 第一节 “现代特殊师范教育制度”的提出 |
| 一、“现代特殊师范教育制度”概念的提出 |
| 二、现代特殊师范教育制度的“现代性”特征 |
| 第二节 构建现代特殊师范教育制度的背景与意义 |
| 一、构建现代特殊师范教育制度是特殊教育发展与改革背景下的必然要求 |
| 二、构建现代特殊师范教育制度是教师专业化背景下的必然选择 |
| 三、构建现代特殊师范教育制度是全纳教育背景下的必然趋势 |
| 第三节 现代特殊师范教育制度建设的策略与建议 |
| 一、建立特殊师范教育机构发展的制度规范 |
| 二、调整特殊师范教育的招生制度 |
| 三、改革特殊教育专业,探索特殊师范教育大学化的培养模式 |
| 四、构建职前职后一体化的特殊师范教育制度 |
| 五、加强以特殊教育教师资格证书制度为基础的特殊教育教师标准体系建设 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 后记 |
（7）师范生信息化教学能力实训支撑环境研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 师范教育的新形势 |
| 1.1.2 信息化带来师范教育的新挑战与发展机遇 |
| 1.1.3 师范生职业发展需求 |
| 1.1.4 问题的提出与归因 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 信息化教学能力 |
| 1.2.2 实训支撑环境 |
| 1.3 研究定位与主要研究内容 |
| 1.3.1 研究定位 |
| 1.3.2 主要研究内容 |
| 1.3.3 论文框架 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 调查法 |
| 1.4.3 比较研究 |
| 1.4.4 系统设计探索 |
| 1.5 研究的意义 |
| 1.5.1 研究的学术价值 |
| 1.5.2 研究的实践价值 |
| 1.5.3 政策咨询 |
| 第二章 概念界定与研究的基础 |
| 2.1 基本概念界定 |
| 2.1.1 师范生 |
| 2.1.2 信息化教学能力的概念与内涵 |
| 2.1.3 实训支撑环境 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 2.2.1 教师专业化发展 |
| 2.2.2 现代学习理论 |
| 2.2.3 现代教育技术 |
| 2.2.4 教育信息化 |
| 2.2.5 数字化学习 |
| 2.2.6 知识管理理论 |
| 2.3 研究的技术基础 |
| 2.3.1 信息通讯技术群(ICTs) |
| 2.3.2 语义网络 |
| 2.3.3 数字化资源与软件 |
| 2.3.4 技术论的偏颇 |
| 第三章 师范生信息化教学能力状况调研分析 |
| 3.1 师范生信息化教学能力构成研究 |
| 3.1.1 师范生能力要求 |
| 3.1.2 信息素养视角 |
| 3.1.3 信息化教学能力模型 |
| 3.2 调研问卷设计 |
| 3.2.1 调研目标与原则 |
| 3.2.2 问卷设计思路 |
| 3.2.3 调研对象 |
| 3.3 调研主题与内容 |
| 3.4 调研结果与分析 |
| 3.4.1 调研结果统计 |
| 3.4.2 调研分析方法 |
| 3.4.3 调研分析工具 |
| 3.4.4 本调研问卷的分析结果 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 师范生信息化教学能力提升策略与方法研究 |
| 4.1 能力提升策略 |
| 4.1.1 针对基础知识不扎实,基本技能掌握不熟练 |
| 4.1.2 针对师范生很少运用信息化理论和技术进行教学设计与实施 |
| 4.1.3 针对师范生很少运用信息技术进行教学评价 |
| 4.1.4 针对师范生缺乏利用信息技术获取和使用学习资源的意识 |
| 4.1.5 针对师范生教育技术学习和资源环境亟待改进的状况 |
| 4.2 实训支撑环境模型 |
| 4.3 数字化学习理论视角下的实训环境 |
| 4.3.1 提高信息化工具使用技能 |
| 4.3.2 增加教学实践 |
| 4.4 基于知识管理的实训文化 |
| 4.4.1 师范生信息化能力实训文化概述 |
| 4.4.2 师范生信息化能力综合实训文化的设计 |
| 4.5 “资源整合-技术融合”的实训平台 |
| 4.5.1 资源整合 |
| 4.5.2 技术聚合 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 实训的技术支撑 |
| 5.1 技术与学习系统 |
| 5.2 数字化环境构建 |
| 5.3 数字化学习平台 |
| 5.4 嵌入式应用 |
| 5.5 网络及终端环境 |
| 5.6 关键技术应用 |
| 5.6.1 移动互联网 |
| 5.6.2 云计算 |
| 5.6.3 虚拟现实 |
| 5.6.4 WEB2.0技术 |
| 第六章 实训的资源支撑 |
| 6.1 学习资源整合 |
| 6.1.1 数字化资源 |
| 6.1.2 开放课程资源 |
| 6.2 资源部署的瓶颈问题 |
| 6.2.1 CDN模型 |
| 6.2.2 资源分发与管理 |
| 6.2.3 CDN架构实现 |
| 第七章 实训平台功能设计研究 |
| 7.1 实训平台设计依据 |
| 7.1.1 调研数据分析 |
| 7.1.2 数字化学习平台标准 |
| 7.1.3 网络学习模式 |
| 7.1.4 学习者适应性调整 |
| 7.1.5 师范生信息化能力要求 |
| 7.2 设计的基本原则 |
| 7.2.1 针对性 |
| 7.2.2 易操作性 |
| 7.2.3 开放可扩展性 |
| 7.3 功能模块设计 |
| 7.4 教学环境功能设计 |
| 7.5 信息化教学活动功能设计 |
| 7.6 系统总体架构图 |
| 7.7 系统的主要功能 |
| 第八章 总结与展望 |
| 8.1 全文总结 |
| 8.2 局限 |
| 8.3 展望 |
| 附录一 师范生信息化教学能力问卷 |
| 附录二 高等院校数字化学习支持条件调查问卷 |
| 附录三 实训平台开发与实现 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
| 在学期间开展的研究课题情况 |
（8）民族中小学双语教师质量研究 ——理论探索与田野呈现（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 论题缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.1.3 研究思路与视角 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 双语教育研究文献 |
| 1.2.2 “双语教师质量”直接相关文献 |
| 1.3 研究的理论基础与原则 |
| 1.3.1 研究的理论基础 |
| 1.3.2 研究原则 |
| 1.4 研究范式与方法 |
| 1.4.1 概念分析 |
| 1.4.2 质性研究 |
| 1.4.3 资料收集方式 |
| 1.5 相关概念的阐释 |
| 1.5.1 双语教育与双语教学 |
| 1.5.2 藏汉双语教育 |
| 本章小结 |
| 第一篇 概念分析：关键概念的理论思辨 |
| 第一章 “双语教师”说 |
| 1.1 “双语教师”是谁 |
| 1.1.1 “双语教师”概念质疑 |
| 1.1.2 理解范式下的“双语教师” |
| 1.2 “双语教师”名之衍变 |
| 1.2.1 “少数民族教师” |
| 1.2.2 曲折阶段 |
| 1.2.3 由“少数民族教师”向“双语型”教师过渡 |
| 1.2.4 “‘双语文教师’”、“‘双语’教师” |
| 1.2.5 “双语教师” |
| 1.3 双语教师职业分析 |
| 1.3.1 双语教师专业化发展的高期望 |
| 1.3.2 双语教师专业化的低水平 |
| 1.4 双语教师地位分析 |
| 1.4.1 双语教师的社会角色期望 |
| 1.4.2 双语教师的弱势处境 |
| 本章小结 |
| 第二章 “双语教师质量”释 |
| 2.1 教师质量分析 |
| 2.1.1 “他”经验阐释 |
| 2.1.2 “我”理论衍生 |
| 2.2 我国双语教师质量观分析 |
| 2.2.1 双语教师质量观考察 |
| 2.2.2 双语教师专业知识观辨析 |
| 2.3 理解范式下的双语教师质量观 |
| 2.3.1 双语教师专业知识的重认识 |
| 2.3.2 双语教师质量内涵分析 |
| 2.3.3 双语教师质量评价说明 |
| 本章小结 |
| 第二篇 田野呈现：关于双语教师质量的个案研究 |
| 第三章 个案研究概述 |
| 3.1 个案研究原则 |
| 3.1.1 典型性特质 |
| 3.1.2 情境化理解 |
| 3.2 田野基本情况 |
| 3.2.1 文化与语言概要 |
| 3.2.2 藏汉双语教育概况 |
| 3.2.3 田野学校的基本情况 |
| 3.3 研究对象的选择 |
| 3.4 研究过程概述 |
| 3.5 研究结果的信度和效度 |
| 本章小结 |
| 第四章 双语教师质量的田野解读 |
| 4.1 双语教师理论性专业知识的田野分析 |
| 4.1.1 教师的双语言知识 |
| 4.1.2 教师的双专业知识 |
| 4.2 双语教师实践性专业知识的田野分析 |
| 4.2.1 教师的自我知识 |
| 4.2.2 教师的学生知识 |
| 4.2.3 教师的情境知识 |
| 4.2.4 教学策略性知识 |
| 4.2.5 教师的反思知识 |
| 4.2.6 教师信念 |
| 4.3 田野调查总结 |
| 4.3.1 双语教师质量的内容类型 |
| 4.3.2 双语教师质量的内容创生 |
| 本章小结 |
| 第三篇 行为策略：双语教师质量研究的结论与政策性建议 |
| 第五章 双语教师质量研究的结论和政策性建议 |
| 5.1 双语教师的内涵 |
| 5.2 双语教师质量的内涵 |
| 5.3 双语教师质量研究的政策性建议 |
| 5.3.1 提高双语教师社会地位 |
| 5.3.2 更新双语教师培训模式 |
| 5.3.3 完善双语教师聘任和评价制度 |
| 5.3.4 改进双语教师职前培养模式 |
| 5.3.5 提升学校内部的双语教育认知 |
| 5.4 关于双语教师质量研究的反思 |
| 5.4.1 关于研究作用的反思 |
| 5.4.2 关于研究理念的反思 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间发表的论文和参加的科研项目 |
（9）中美职业教育师资培养模式的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究情况 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究内容 |
| 第2章 美国职业教育师资培养模式的发展历程 |
| 2.1 美国职业教育师资培养模式产生的背景 |
| 2.1.1 美国职业教育师资培养模式形成的原因 |
| 2.1.2 美国职业教育教师所应具备的素质 |
| 2.2 美国职业教育师资培养模式的现状 |
| 2.2.1 工作结构的变化 |
| 2.2.2 职教教师角色的重新认识 |
| 2.3 美国职业教育师资培养模式的内涵 |
| 2.3.1 重视职业教育教师专业课程构建 |
| 2.3.2 提倡培养职教教师的反思性教学精神 |
| 2.3.3 严格执行职业教育教师证书制度 |
| 2.4 美国职业教育师资培养模式与普通教育师资培养模式的区别 |
| 2.4.1 采用教学方法不同 |
| 2.4.2 不同的专业知识需求 |
| 2.5 美国职业教育师资培养模式发展中遇到的困难和今后改革的方向 |
| 2.5.1 美国职业教育师资培养模式发展中遇到的困难 |
| 2.5.2 美国职业教育师资培养模式今后改革的方向 |
| 第3章 美国职业教育师资培养模式的理论和特点 |
| 3.1 美国职业教育师资培养模式的理论 |
| 3.1.1 能力本位模式的培养理论 |
| 3.1.2 教师专业化发展的培养理论 |
| 3.2 美国职业教育师资培养模式的标准 |
| 3.3 美国职业教育师资培养模式的特点 |
| 3.3.1 各级政府的重视与参与 |
| 3.3.2 灵活的政策 |
| 3.3.3 丰富的内容 |
| 3.3.4 相对完善的评价机制 |
| 第4章 中国职业教育师资培养模式的背景及现状 |
| 4.1 中国职业教育师资培养模式产生的背景 |
| 4.1.1 中华人民共和国建立以前的职教师资培养 |
| 4.1.2 新中国成立后到改革开放以前的职业教育师资培训 |
| 4.1.3 改革开放后的职业教育师资培训 |
| 4.2 中国职业教育师资的来源和内涵 |
| 4.2.1 中国职业教育师资来源 |
| 4.2.2 中国职业教育师资的内涵 |
| 4.3 中国职业教育教师与一般普通教育教师的区别 |
| 4.3.1 培养目标不同 |
| 4.3.2 专业设置依据不同 |
| 4.3.3 教学内容不同 |
| 4.3.4 教学方法不同 |
| 4.3.5 对学生的评价方式不同 |
| 4.4 中国职业教育师资培养模式的现实困境 |
| 4.4.1 国家没有公认的职业教育教师标准 |
| 4.4.2 教师缺乏实践性操作、培养目标不到位 |
| 4.4.3 缺少促进教师专业化发展的机制 |
| 4.4.4 职业教育师范生的不稳定性 |
| 第5章 总结 |
| 5.1 中美职业教育师资培养模式的比较 |
| 5.2 中美职业教育师资培养模式的不同路径 |
| 5.2.1 从发展历程来看中美职业教育师资发展模式 |
| 5.2.2 从技能要求来看中美职业教育师资模式 |
| 5.2.3 从职业资格认证体系看中美国职业教育师资模式 |
| 5.3 美国职业教育师资培养模式对我国的启示 |
| 5.3.1 完善教师资格证制度、建立“培养+定期考核+资格认证”制度 |
| 5.3.2 建立多元化的师资培养模式 |
| 5.3.3 增加职业教育教师的职业信念 |
| 5.3.4 取消教师“终身制”、提出教师可持续发展的要求 |
| 第6章 中国职业教育师资培养模式重建的必要性 |
| 6.1 中国职业教育师资培养模式在我国职业教育中的地位和作用 |
| 6.1.1 认识职业教育教师在职业教育中的地位 |
| 6.1.2 明晰职业教育师资在职业教育中的作用 |
| 6.2 中国职业教育师资培养模式应实施的措施 |
| 6.2.1 健全职业教育教师的准入制度 |
| 6.2.2 实施个性化培训计划和方案 |
| 6.2.3 增加丰富的实践活动和加强保障机制建设 |
| 6.2.4 加强兼职教师队伍建设 |
| 6.2.5 完善职业院校教师职称评定机制 |
| 6.2.6 丰富中职教师攻读硕士学位的培养方案 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间的研究成果 |
（10）西宁地区中学语文教师专业发展现状及对策分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、西部大开发的实施，为青海省教育整体的发展提供了契机 |
| 二、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020 年）》（以下简称《教育规划纲要》）的颁布，是青海省全面提高教师的专业化水平的强大动力 |
| 三、大力提高西宁地区中学语文教师整体素质，是提高青海省整体教育质量的关键所在 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、教师专业发展 |
| 二、语文教师专业发展研究现状 |
| 第三节 相关概念的界定 |
| 一、教师专业发展与教师专业化发展 |
| 二、语文教师专业发展 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、是促进西宁地区的学生全面进步的需要 |
| 二、是青海省教育与时俱进的需要 |
| 三、是西宁地区语文教师自主发展的需要 |
| 第五节 研究方法 |
| 第一章 西宁地区中学语文教师专业发展现状的调查 |
| 第一节 西宁地区中学语文教师专业发展现状的问卷调查 |
| 一、调查目的 |
| 二、问卷分析 |
| 第二节 西宁地区中学语文教师专业发展现状的结果分析 |
| 一、基本情况 |
| 二、西宁地区中学语文教师专业发展的内部因素 |
| 三、西宁地区中学语文教师专业发展外部环境状况 |
| 四、西宁地区中学语文教师专业发展现状的反思 |
| 第二章 西宁地区中学语文教师专业发展案例分析 |
| 第一节 西宁地区中学特级语文教师专业发展案例分析 |
| 第二节 西宁地区中学普通语文教师专业发展案例分析 |
| 第三节 西宁地区中学实习语文教师专业发展案例分析 |
| 第三章 西宁地区中学语文教师专业发展对策分析 |
| 第一节 建立健全有效的运行机制，构建促进西宁地区中学语文教师专业发展的外部环境 |
| 一、创办专门的专业发展学校，建设学习型校园环境 |
| 二、严格教师资格证书制度，提高中学语文教师培养的专业化水平 |
| 三、加强西宁地区中学语文教师职前教育培训 |
| 四、改革中学语文教师在职教师培训模式 |
| 五、建立长期有效的激励机制，切实减轻中学语文教师负担 |
| 六、关注中学语文教师心理健康问题，完善保障体系 |
| 七、规范论文发表市场体系，提高西宁地区中学语文教师的教研能力 |
| 第二节 夯实语文教师阅读基础，构建促进西宁地区中学语文教师专业发展的内部环境 |
| 一、加强西宁地区中学语文教师专业自主发展意识 |
| 二、强化阅读与反思，提高文本解读能力，有效推进西宁地区中学语文教师专业化的发展 |
| 三、有效利用网络，增强筛选信息的能力 |
| 四、及时补充心理学方面的知识 |
| 五、端正教研态度，做好科研论文 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
四、从“小型课堂”的创设谈提高师范生从教素质（论文参考文献）
- [1]学科理解视角下的师范院校数学学科专业课程设置研究[D]. 郑晨. 东北师范大学, 2019(09)
- [2]促进高职高专类师范生数学教学反思的调查与实践研究[D]. 吴敏. 山东师范大学, 2017(01)
- [3]整体提升师范生教师专业能力研究 ——以西北师范大学为例[D]. 杨纳名. 西北师范大学, 2016(01)
- [4]《教师资格考试标准》背景下的师范生从教能力现状与提升对策研究[D]. 李素菲. 河北师范大学, 2016(02)
- [5]网络环境下微格教学技能培养辅助系统研究与设计 ——以师范生培养为例[D]. 卢俊华. 云南师范大学, 2015(06)
- [6]对新中国特殊师范教育制度建设的考察[D]. 李拉. 南京师范大学, 2015(08)
- [7]师范生信息化教学能力实训支撑环境研究[D]. 刘晓龙. 东北师范大学, 2013(06)
- [8]民族中小学双语教师质量研究 ——理论探索与田野呈现[D]. 达万吉. 中央民族大学, 2013(12)
- [9]中美职业教育师资培养模式的比较研究[D]. 蔡燕. 湖北工业大学, 2011(08)
- [10]西宁地区中学语文教师专业发展现状及对策分析[D]. 李艳. 青海师范大学, 2011(06)