一、两个中学生在美国(C)（论文文献综述）
张玉娴[1]（2021）在《全球化与本土化的辩证：美国IB项目研究》文中研究指明随着全球化的发展,国际教育在世界各地愈加受欢迎,尤其是作为“国际教育领跑者”的国际文凭（International Baccalaureate,简称IB）教育在全球不断扩展,但也在很多民族国家引发了质疑和争议,表现出一种全球化与本土化的持续张力。美国是全球IB学校最多的国家,IB项目在美国的本土化发展经历了什么样的演变?美国联邦政府、州政府以及高校在IB的本土化进程中提供了什么样的政策支持?IB项目在美国的本土化实施效果究竟如何?IB课程在美国遭受了什么样的争议,以及如何看待这种争议所体现出来的全球化和本土化的张力?针对这些问题的探讨,本文分为九章。第一章为绪论部分,包括研究缘起、研究问题和意义、核心概念界定、文献综述、研究框架和方法、创新与不足。第二章对IB在美国的本土化进程进行了梳理,指出IB课程在美国经历了引进、增长、加速三个阶段,IB在美国快速扩展的同时也从精英走向了大众,而美国政府是主要的幕后推手。第二章还考察了IB在美国本土化的一个典型现象,即IB美洲区域办公室（International Baccalaureate Americas,简称IBA）主动提出IB课程要与美国《州立共同核心标准》（Common Core State Standards,简称CCSS）相匹配和融合。第三章和第四章聚焦于IB在美国本土化的三个重要行动者,包括联邦政府、州和高校,它们推行的政策为IB的发展提供了支持。在联邦层面,多个教育政策文件都将IB作为一种高学术标准予以支持,尤其是在财政拨款上;在州层面,各州政府对IB的支持力度有很大差异,形式也非常多样,这也是IB在美国各州间分布不均衡的重要原因;在高校层面,IB在美国高校中的认可度非常高,并且提供了学分转换、奖学金等政策,吸引越来越多学生选择IB。第五章和第六章关注的是IB在美国本土化所带来的影响和实施效果。其中,第五章通过对相关的统计数据和实践报告的分析,从宏观上指出IB对美国教育带来了四个积极影响:包括提升学业成就、促进公平、推动公立学校走向国际化以及提升教师质量。第六章基于学区层面、高校层面和学校层面的案例研究,进一步从侧面佐证上述的实施效果。第七章和第八章关注的是IB在美国引起的争议,以及从IB自身全球化的角度去看待这种争议。尽管IB为美国教育带来了积极的影响,但随着IB学校规模的迅速壮大,IB在美国社会各界也引发了各种争议。针对IB进行批判的主要是保守派,他们质疑IB所倡导的价值观和国际视野,担心影响本国公民的归属感。那么IB又是如何回应这种全球化与地方化的张力呢?第八章从IBO自身的总体理念或使命、课程设计和运营策略三个维度对这一种张力进行了分析,并且指出IBO正是在这样一种张力之下逐渐实现其“全球梦想”,把IB打造成有全球影响力的K-12国际课程,并且致力于实现更大的良善与公平。基于以上分析,第九章做出了总结,IB为美国带来了更高的教育质量、教育公平、国际化水平以及全球竞争力;另一方面,IB造成全球化与地方化的张力在全球具有普遍性。因此,中国应该以一种开放且谨慎的态度去对待IB之类的国际教育。最后,结合IB课程在我国的发展,提出针对我国国际教育治理的若干启示。
董奕君[2]（2021）在《美国、英国、新加坡普通高中教育阶段研究性学习实施经验及对我国的启示》文中研究说明从全球经验可以看出,研究性学习有助于改变学生的学习方式、培养学生的综合能力。在英国、美国高中,研究性学习的发展已较为成熟,研究性学习已经作为一种学习方式融入到学科教学中,学生在自主探究的过程中建构知识,增进对学科知识的理解。为促进学生进行跨学科的研究性学习,美国高中还为一些学有余力的学生提供独立研究的机会,英国高中通过设置拓展项目证书,培养学生的研究能力,获取、选择、使用信息的能力,运用知识和技能解决问题的能力,沟通技巧以及利用多媒体技术展示成果的能力等。在亚洲的新加坡,将21世纪素养融入国家课程,在地理、历史、科学等科目的学科教学中设置研究性学习活动,并在中小学设置跨学科的研究性学习——专题作业,让学生体验从不同学科领域获取知识,应用知识解决现实问题,获得协同合作、沟通交流以及独立学习等技能,为终身学习和应对未来挑战做好准备。在美国、英国、新加坡,为保证研究性学习的有序开展,教师在研究性学习的各个环节为学生提供指导和帮助,逐步培养学生的研究意识和研究能力;通过制定规章制度,对研究性学习过程进行管理和监督;教育部门还为研究性学习制定了科学的评价方案,关注学生的学习过程,关注学生认知、情感、技能的发展,利用形式多样的评价材料评估学生的表现,并按照一定方式将学生研究性学习成绩纳入毕业和升学考试中。此外,学校还积极同校外团体组织、高校、科研机构合作,为学生提供更加多样的研究性学习机会。我国虽然已经将研究性学习纳入全日制普通高中必修课程,但受传统教学方式和我国高考制度的影响,研究性学习在高中教育阶段未能得到有效的开展,研究性学习过程中缺乏科学的管理和规范要求,尚未建立完善的研究性学习评价体系,未能有效开发研究性学习课程资源。因此,需要借鉴国外经验,将研究性学习与核心素养相结合,知识与能力并重,制定研究性学习的培养目标;将研究性学习融入学科教学中,积极开展跨学科的研究性学习;教师有效指导学生的研究性学习过程,循序渐进培养学生的研究意识与研究能力;建立研究性学习实施标准,对研究性学习进行科学管理;建立、完善研究性学习评价体系,科学评价学生的表现;加强多方力量的参与,为学生提供更多研究性学习的机会,满足不同学习水平学生的需求。
钱若莹[3]（2021）在《信息差理论视角下美国M中学汉语课堂师生互动的问题与对策研究》文中提出师生互动贯穿于整个课堂教学中,对教学氛围、教学效率以及教学效果都有着至关重要的影响。汉语课堂中有效的师生互动不仅可以营造良好愉快的汉语学习氛围而且还能有效提升学生学习汉语的积极性。良好的汉语学习氛围有助于激发学生学习汉语的兴趣和动机,从而进一步提高学生的汉语听说读写的能力。虽然大部分教师都能认识到师生互动的重要性,但是师生互动的有效性问题应当是每位教师需要注意的重点。低效甚至无效的师生互动在课堂中不仅收效甚微而且还会影响课堂教学的效率。虽然提高学生的汉语能力是教学目标,但是在对外汉语教学中保护学生学习的兴趣也是极其重要的。只有当学生有学习汉语的兴趣和动力时,才能保证汉语课堂教学的顺利进行。本研究针对美国M中学汉语课堂上的师生互动,从调查、访谈和观察的结果分析课堂上师生互动中存在的问题并针对出现的问题提出改进意见,以保证汉语课堂教学有序而高效。“信息差”是人与人互动的前提和基础,师生互动是学校环境中主要的互动类型之一。教师与学生间的“信息差”是师生互动的前提与基础,合理利用“信息差”来组织师生互动是提高师生互动效率的重要途径。当下教师在课堂中对于“信息差”的使用还不充分,这不仅会影响课堂教学的效率甚至还会导致教学任务的完成度。低效或无效的师生互动无论对教育、学校、教师还是学生都是一定的损失,所以在课堂中教师应该充分了解“信息差”并利用“信息差”组织互动,这不但可以增加学生学习兴趣还可以提高课堂教学效率,使得课堂教学更加完整、丰富。本文选取本人所执教的美国M中学7、8年级学习汉语的学生作为主要研究对象。对课堂中拼音、汉字、词汇、句型以及文化教学中师生互动的方法及效果进行分析并结合问卷和访谈的方法了解美国汉语课堂的现状。针对课堂互动中出现的问题进行原因分析,最后提出改进策略。目的是解决M中学汉语课堂中师生互动中出现的问题,也为组织对外汉语课堂师生互动提供参考。
焦林峰[4]（2021）在《美国地理教科书中的中国形象研究》文中提出当前教科书研究的重心逐渐由教科书内容的研究转向教科书内容的生产、教科书背后隐含的政治、文化与社会脉络研究。各基础教育学科在此背景下都对其教科书展开了相关研究。教科书的国家形象研究是对教科书背后隐含的政治、文化脉络的重要研究问题。文章主要探讨了以下问题:美国地理教科书通过哪些维度勾勒中国形象?美国地理教科书中的中国形象是什么样子的?使用这套教科书的美国学生对中国形成了什么样的认识?与教材塑造的中国形象是否存在差异?为了解决上述问题,文章以三本美国教科书作为研究对象,利用内容分析法,从人文环境形象、自然环境形象、人地关系形象、领土形象、国民形象五个方面进行教科书中中国国家形象的解构,回答了教科书从哪些维度勾勒中国形象的问题;利用诺曼·费尔克拉夫（Norman Fairclough）三维分析模型进行批评话语研究,回答了中国形象是什么样子的问题;利用手绘地图和词语自由联想的方法进行实证研究,分析了美国中学生脑海中的中国形象与教科书建构的中国形象的异同。研究发现三本美国地理教科书在人文环境形象方面描绘了:丰富多样、影响广泛的中国文化形象、儒家烙印下的中国社会形象、世界第一的人口形象、异端的政治形象以及因自由而兴的经济形象。在自然环境形象方面描绘了:复杂多样的中国气候、矿藏丰富的自然资源、壮美大气的自然景观以及损失惨重的自然灾害形象。在人地关系形象方面描绘了:不毛之地的中国西部形象与得天独厚的中国东部形象,以及和谐与对抗并存的人地关系形象。在领土形象方面描绘了东亚中心的领土形象和分裂残缺的中国疆域。在国民形象上描绘了多面的落后者与破坏者的国民形象与传统又现代的国民形象。将美国中学生形成的中国形象与教科书建构的国家形象相比,大部分形象与教科书表达的呈现着一致性,但在文化形象和国民形象的认知上,超越了教科书的范畴,反映了国家形象构建的流变性。总的来说,在教科书编撰意图上,美国地理教科书是基于意识形态的差异对对中国国家形象进行构建的,在政治形象体现的最为明显;在教科书内容呈现上,作为东亚中心的中国得到了强调;在教科书内容编排上,正面和负面的中国同时出现,使得中国形象带有叠变性特征。在美国异国形象的构建路径上,美国地理教科书表层系统的多样化组合对国内地理教科书编写和建构异国形象有一定借鉴意义。由于研究的三本教科书出版时间较早,研究结论在时效性方面显得不足,未来的研究可以整理同一出版社在不同年代出版的教科书进行国家形象历时性比较研究,或是对同一时期多个国家地理教科书中的中国形象进行比较研究。此外,对中国地理教科书中反映的本国和异国形象研究也有较高的研究价值。
赵佳蕊[5]（2020）在《追求学业卓越：20世纪80年代以来美国中等教育的改革》文中进行了进一步梳理20世纪七八十年代,随着日本、德国等国经济飞速发展,美国世界霸主的地位面临挑战,联邦政府迫切需要通过改革使美国重新回到世界独尊的地位,教育改革成为美国促进社会发展、提高国际竞争力的手段之一。中等教育在整个教育体系中处于承上启下的地位,是教育改革成败的重要影响因素。20世纪80年代以来对美国中等教育发展有重要影响的改革主要有三次:1983年,美国国家高质量教育委员会发表了《国家处于危机中》报告,以强烈的危机意识对当前国家面临的教育问题进行梳理,并从教学内容、标准与要求、领导与财政、时间安排、教师五方面提出教育改革建议;2002年,布什政府出台了《不让一个孩子掉队法》,在推动教育公平、完善评估问责机制、提高学业成就和教师质量等方面进行改革,对中等教育卓越而公平发展起到推动作用;2015年,为了缓解《不让一个孩子掉队法》在实施过程中产生的负面影响、进一步推动美国中等教育高质量公平发展,奥巴马政府颁布了《让每个学生都成功法》,完善评估问责机制,实施多样化的评估手段,帮助所有学生取得成功,进一步推动中等教育公平而卓越发展、促进学生学业质量和能力共同发展。梳理和研究以上三个重要的报告和法案可以发现,20世纪80年代以来美国中等教育改革呈现一种共同的趋势:在联邦和各州的教育权力中寻求平衡、帮助每个学生获得能力发展和学业进步、推动中等教育卓越而公平发展是这一时期教育改革的总体追求。这一诉求和我国当前中等教育公平而有质量、多样化发展的目标相契合,而其重视核心课程、严格课程标准、注重教育公平、完善评估问责机制和重视教师质量的具体措施对我国现阶段的中等教育改革也有诸多启示:创建统一而有弹性的教育评价机制、平衡学生学业与能力关系以拓宽学业成就内涵;缩小学生学业差距、合理分配教育资源以推动中等教育公平发展;通过提高教师地位、加强教师培训的手段促进教师质量的提升。
徐雅琪[6]（2020）在《美国中学公民教育与我国中学思想政治教育的比较研究》文中指出少年强则国强。中学阶段是人生发展和成长的关键时期,引导中学生树立正确价值观关系到中学生未来的发展,关乎国家的未来。努力做好中学生思想政治教育,为社会主义培养合格的建设者和接班人是新时代赋予教育工作者的历史使命。本文运用文献法、比较研究法将美国中学公民教育与我国中学思想政治教育进行比较,从比较中总结经验,以求为我国中学思想政治教育的完善和发展带来新思路。本文分别对两国教育目标、教育内容及教育途径进行阐述,总结出美国中学公民教育与我国中学思想政治教育在以上三面的差异所在,并在此基础上对我国中学思想政治教育的完善和发展提出了几点建议。本论文在基于公民教育和思想政治教育概念以及二者关系的介绍之上,对美国公民教育与我国思想政治教育的历史进程做以简要概括,更利于客观看待两种教育,整体把握而两种教育关系。通过在教育目标、教育内容以及教育途径三方面的比较,总结两国分别在实施两种教育过程当中的特点与差异,如:在教育目标上具有一定的相似性,都是为本国培养符合其社会需要的合格公民,但其服务对象具有根本上的差异;在教育内容上两种教育都十分重视法制教育、爱国主义教育,但由于不同的政治制度、文化背景等原因,两国在具体的课程安排、教材选择以及教学计划上形成了各自鲜明的特点;在教育途径上,美国惯用用隐性教育的方式,这在一定程度上遮蔽了其政治性教育的实质,这警示我们要“旗帜鲜明的讲政治”,引导学生树立道路自信、理论自信、制度自信、以及文化自信。在进行一系列的比较和分析之后,在坚持我国社会主义核心价值观教育的原则上,结合美国中学公民教育的利弊,提出了几点建议,其优势所在我们应该吸取学习,其不足之处我们也应提高危机意识,避免潜在问题发生,从而保证我国中学思想政治教育可以健康发展,最终为我国社会主义现代化建设培养合格的接班人。
刘跃[7]（2020）在《美国大学预修课程：从高中到大学的“思想津梁”》文中研究表明美国大学预修课程（Advanced Placement Courses）是美国大学理事会在高中阶段开设的、供学有余力的高中学生自由选修、难度相当于大学初级阶段学术标准与学业水平、以学术性课程为基本知识构成、以创造性学习为实践方式、以促进学习主体思维发展为育人目标、旨在构筑从高中到大学思想津梁的一系列课程。作为衔接中等教育与高等教育的成功范例,美国大学预修课程宛如层峦叠嶂的课改丛林中的惊鸿之作,历经六十余载岁月的洗礼与灌溉,已然从最初的课程“小树苗”蜕变为制度成熟、配置齐全、体系完整的“参天大树”。在这未完待续的旅途中,美国大学预修课程尝遍了美国高中教育改革的酸甜苦辣,见证了美国课程改革的积极探索之路,为美国的中等教育与高等教育衔接作出了重要贡献。因此,笔者通过深入探寻美国大学预修课程的历史脉络与课程体系,挖掘美国大学预修课程的改革经验与内在价值,希冀为中国大学先修课程的体系完善提供参考,通过透视国外课程改革更好地服务于我国教育事业蓬勃不息的发展。本研究主要采用文献研究法、案例研究法、比较研究法和历史研究法,分为历史追溯、现状勾勒、特色及挑战和中国启示四个部分。为了保证资料的准确性和完整性,本文查阅、整理了大量的外文文献与中文资料,以美国大学预修课程的诞生背景和发展历程为基点,追溯其在特定背景下的历史发展脉络。随后深入探寻美国大学预修课程的实施现状,厘清美国大学预修课程的特色及面临的挑战。最后基于中国国情与美国经验,为中国大学先修课程体系的完善提供借鉴。第一部分借古思今,对美国大学预修课程的诞生背景与发展历程作一个整体性的历史回顾,在美苏冷战对峙的国际背景和美国教育质量下滑的国内背景的双重因素驱动下,美国大学预修课程经历了波澜壮阔的六十多年发展过程,主要分为萌芽期、发展期和成熟期三个时期,并简要概述了美国大学预修课程的国际影响与学术贡献。第二部分是本文的核心内容,从课程目标、课程内容、课程实施与课程评价四个角度,描述美国大学预修课程的设置现状,挖掘美国大学预修课程蕴藏的本质特征与理念精华,展现一个富有思想性、学术性和前瞻性的原汁原味、活生生的课程。美国大学预修课程的课程目标是培养批判性读写能力和有教养的现代公民;课程内容主要有螺旋式上升的“大概念”整合学科知识;在课程实施方面,将丰富详尽的指导融入学生思维技能培养,包括课程资料的选择与使用、教学策略的详尽指导和学生思维技能的培养;课程评价中评价对象、评价标准与评价方法多元化。第三部分站在研究者的角度,尽可能客观地概括美国大学预修课程的鲜明特色及当下面临的挑战。其特色包括思想津梁横跨高中与大学的课程鸿沟、课程设置的多样性扩大学生的选择权、分权治理使高校自主权得到充分保障和大学理事会构建坚强有力的后援体系。其面临的挑战包括应试教育的负效应凸显、对高等教育公平的质疑和精英教育培养质量下降。最后一部分是本研究的现实价值所在,联系中国大学先修课程的实施状况,并结合前文美国大学预修课程的成功经验,主要从高中大学衔接、课程运行保障、考核机制改革、师资队伍培养等几个维度进行思考,试图为中国大学先修课程的完善提供思想借鉴与实践指导。
王甜丽[8]（2020）在《Kahoot！和Quizlet在对美国中学生中文教学中的应用研究》文中认为Kahoot!和Quizlet是备受美国教师和学生青睐的游戏化学习平台,目前已有不少一线教师将这两个学习平台用于中文教学实践,但相关的研究成果还不是很多,尤其是将其应用于对美国中学生中文教学的研究更为匮乏。本文采取行动研究法,对Kahoot!和Quizlet在美国中学汉语教学中的应用进行探讨。首先,采用问卷调查与访谈的方式对美国中学生和中文教师进行调查,了解Kahoot!和Quizlet在美国中学汉语教学中应用的基本情况,分析其应用成效及存在的问题;然后,以美国国际教育交流协会2019年HSSA暑期项目中文一班的13名美国高中生为研究对象,开展Kahoot!和Quizlet在中文教学中应用的教学实践,并在教学实践结束后对教学对象进行反馈调查,了解教学实践的效果、学生使用Kahoot!和Quizlet的行为倾向以及对Kahoot!和Quizlet应用方式的期望;最后提出Kahoot!和Quizlet在美国中文教学中应用的一些建议。希望本研究可以为Kahoot!和Quizlet更好地应用于对美国中学生的汉语教学提供参考,为其他国际汉语教师提供教学的新思路,为国际汉语教学提供一个有特色的教学案例,丰富国际汉语课堂教学研究。研究发现,Kahoot!和Quizlet能够为中文教学提供充分的帮助和支持,在提高课堂趣味性和课堂活动效率,提高学生的学习动机、学习信心和学习效率,帮助学生学习语音、词汇、语法和提高学生的认读能力等方面均有显着作用;Kahoot!和Quizlet可同时应用于中文教学;Kahoot!和Quizlet可与差异化教学相结合;合作学习与独立学习相结合的模式更受学生欢迎;学生利用Kahoot!和Quizlet学习中文的策略具有一定差异性;Kahoot!和Quizlet的不同功能对中文学习具有不同作用;教师和学生对Kahoot!和Quizlet各种功能的应用不均衡;学生希望Kahoot!和Quizlet的应用方式能够符合其学习水平及学习需求。Kahoot!和Quizlet应用中存在的主要问题为:部分教师对Kahoot!和Quizlet的认识不足;教师使用Kahoot!和Quizlet存在较多问题;Kahoot!和Quizlet的中文功能存在一定欠缺。基于调查结果和教学实践反思,我们提出Kahoot!和Quizlet应用于对美国中学生汉语教学的以下建议:（1）教师需及时更新教学理念,积极地将Kahoot!和Quizlet与中文教学结合起来,以提高教学效果;（2）教师应不断提高Kahoot!和Quizlet应用能力;（3）教师应充分考虑学习者的使用需求,在了解学生学习习惯及使用意愿的基础上,确定Kahoot!和Quizlet与中文教学的结合方式。（4）针对Kahoot!和Quizlet的现存缺陷,教师可采用灵活变通的应用策略,扬长补短,最大限度发挥其作用。
胡瑶瑶[9]（2020）在《美国新品格教育及其对我国中学生价值观教育的启示研究》文中指出美国是一个重视价值观教育的国家,自其国家独立以来价值观教育就经久不衰。二十世纪八十年代,美国教育界主导的一场教育改革,即新品格教育运动,作为应对当时美国国内社会道德危机和青少年犯罪频发的有效手段。新品格教育是美国实施价值观教育的主要方式,其既有强大的理论基础为依托,同时兼具可操作的实践意义,还得到了政府部门的大力支持,因此一问世便迅速取代传统老旧的品格教育,重振了美国的价值观教育,并且在全国范围内,上至联邦政府,下至社区家庭,都掀起了一场轰轰烈烈的教育运动,其效果显着,影响力持续至今,它已形成了一套完备的教育理论和实践,在价值观教育领域积累了众多的经验教训,同时,新品格教育的成功为其他国家借鉴其理论和实践经验提供了有力支撑。中国和美国虽然在政治、经济、文化、思想、教育等诸多方面存在较大差异,但在中学生价值观教育问题上,美国的新品格教育确实有可借鉴之处。本文对美国新品格教育进行深入研究分析,比较两国在价值观教育上的共通之处和差异,在我国中学生价值观教育开展的基础上,结合国内中学生价值观教育的现状和实际,有选择地借鉴美国新品格教育的经验成果,以达到为我所用的目的。本文一共分为四个章节。第一章论述美国新品格教育与我国中学生价值观教育的相关概况。本章首先界定了美国新品格教育和我国中学生价值观教育两个概念,再对二者进行比较,分析其共性和差异,然后从理论和实践两方面出发,阐明了我国中学生价值观教育的依据。第二章论述美国新品格教育的实践状况。本章深入分析了美国新品格教育的具体实施情况,将美国新品格教育的目标从个人、社会和国家三个层面进行了总结;结合美国权威的品格教育机构颁布的指导性文件,阐明了广泛实施的新品格教育原则及评估标准;概括美国新品格教育的内容的三个特点,即为对传统美德的继承、对价值共识的追寻和对核心价值观的培养;分别以学校、家庭、社区作为立脚点,分析美国新品格教育的途径,并强调三方合力实现了品格教育效力最大化;最后主要介绍美国新品格教育中最常用的四种方法。第三章论述对美国新品格教育的评价及我国应有的借鉴原则。本章尽可能地从各个角度对美国新品格教育作出客观的评价,分析其发展至今存在的积极性与局限性;其次确立了我国中学生价值观教育在借鉴美国新品格教育时所要坚持的原则,由此才能更好地贴近我国实际,促进我国中学生价值观教育的发展。第四章论述美国新品格教育对我国中学生价值观教育的启示。本章是全文的重难点,也是核心所在。通过研究美国新品格教育,辨明其在实施中的有效因素,结合第二章对美国新品格教育实践状况的具体分析,从优化学校路径、推进价值观教育生活化、构建三维价值观教育网络和改进现行评价方式四方面出发,探索美国新品格教育对我国中学生价值观教育的借鉴和启示。
张蔚然[10]（2020）在《英美两国中学阶段生涯教育的比较研究》文中研究说明《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出要建立学生发展指导制度,加强对学生的理想、心理、学业等多方面指导。自此,中学阶段生涯教育开始得到了更多关注。随后,2014年新高考改革的启动打破了传统的考试科目选择模式,带来了学生生涯决策的前置,也倒逼学校思考如何为学生提供生涯教育,为学生的生涯决策与规划提供帮助。然而,由于种种原因,我国当前中学阶段开展生涯教育的过程中存在一定的困境。而在国家的教育改革活动遇到“瓶颈”之时,先进国家的成熟经验通常能够为破解困境带来别样的角度。放眼国际,英美两国中学阶段生涯教育起步早、发展久,相对系统、成熟,而且在发展过程中形成了许多宝贵的经验。他山之石,可以攻玉。本研究试图从英美两国中学阶段生涯教育入手,探寻其成熟经验,为我国中学阶段生涯教育的发展提供启示和借鉴。本研究采用历史研究法、文献研究法和比较研究法,对英美两国中学阶段生涯教育的历史发展、实践现状与典型问题进行了探讨,并着眼于我国发展中学阶段生涯教育的现实困境,借鉴英美两国的成熟经验,思考我国中学阶段生涯教育未来可能的发展方向。在历史发展方面,本研究在对英美两国中学阶段生涯教育的历史发展进行系统梳理后得出若干基本规律:首先,中学阶段生涯教育经历了匹配取向的职业指导、发展取向的生涯指导以及建构取向的生涯教育这三种典型范式;其次,政府引导与支持是中学阶段生涯教育发展的重要动力来源;再次,中学阶段生涯教育的发展与政治、经济、社会环境的变革息息相关,在回应不断变化的社会需求中走向成熟与完善,从静态、孤立走向了发展、系统;最后,对中学阶段生涯教育师资的要求也不断提高,对于其培养也日趋专业化。在实践现状方面,本研究聚焦于微观层次,对两国中学阶段生涯教育的目标、内容、实施、评价和师资进行了深入分析,在呈现两国现状的基础上进行了比较,探究了其共同经验。研究发现,在目标方面,英美两国中学阶段生涯教育目标体系的形成与表达受到社会环境、国家教育目的、专业组织倡议以及学校教育目标的影响和塑造;两国中学阶段生涯教育的目标体系均凸显建构主义色彩,将学生的生涯发展视为由其自身主导的主观建构过程,将生涯管理能力的培养作为中学阶段生涯教育目标的共同核心。在内容方面,两国中学阶段生涯教育的内容选择凸显学生本位的价值取向,并且均包含了自我认知、生涯认知、生涯规划与管理方面的内容要素,内容的组织呈现逐级递进、螺旋上升的特征。在实施方面,英美两国中学阶段生涯教育均有着多重实施路径,并且强调获得全校认同与支持、多方力量共同参与、加强与工作世界的联系以及强调生涯教育的公正性。在评价方面,两国均强调由多元评价主体对中学阶段生涯教育的整体设计、过程以及结果进行评价,强调形成性评价与终结性评价的结合与平衡,以及通过开发多样化的评价工具,针对不同的评价目的搜集恰当的数据和信息。在师资方面,两国的中学阶段生涯教育的师资构成均具有多样化的特征,其角色内涵也由单一走向了多元。在典型问题方面,本研究探讨了英美两国中学阶段生涯教育的六个典型问题,认为中学阶段生涯教育的对象应当是全体学生;中学阶段生涯教育的关键目标应在于培养学生的生涯管理能力;应当综合使用多种课程设置方法,以更加充分地发挥生涯教育的作用;生涯教育师资需要具备四类基本能力,以胜任实施生涯教育的多重专业角色;中学阶段生涯教育可以考虑采用分层递进的实施模型,以更好地满足学生的需求;生涯教育的有效运行需要获得政策支持与经费投入,需要多方参与者的协同参与以及标准导向的质量保障。最后,本研究基于我国发展中学阶段生涯教育的现实问题,结合英美两国的成熟经验,对我国发展中学阶段生涯教育提出了若干建议,包括转变观念,重塑对于生涯教育的合理认知;制定中学阶段生涯教育的国家标准,细化生涯教育的目标与内容设计;加强整体规划,完善中学阶段生涯教育的实施与评价;建立专兼结合、能力达标的师资队伍;汇聚多方力量,充分发挥社会合力。
二、两个中学生在美国(C)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、两个中学生在美国(C)（论文提纲范文）
（1）全球化与本土化的辩证：美国IB项目研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、国际文凭项目是什么 |
| 二、为什么要研究IB项目 |
| 三、为什么要研究IB项目在美国的发展 |
| 第二节 研究问题和研究意义 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、国际文凭项目 |
| 二、全球化 |
| 三、本土化 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、IB项目的起源与发展的相关研究 |
| 二、IB项目结构与特征的相关研究 |
| 三、IB项目的实施情况的相关研究 |
| 四、IB项目价值意义的相关研究 |
| 五、IB项目本土化的相关研究 |
| 六、综述小结 |
| 第五节 研究框架和研究方法 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究方法 |
| 第六节 创新与不足 |
| 一、创新之处 |
| 二、不足之处 |
| 第二章 IB项目在美国的本土发展 |
| 第一节 IB在美国的本土发展 |
| 一、引进阶段(1971-1979) |
| 二、增长阶段(1980-1989) |
| 三、加速阶段(1990 至今) |
| 第二节 IB与本土课程标准互融互补 |
| 一、总体目标的匹配 |
| 二、阅读标准 |
| 三、IB课程与共同核心标准的融合 |
| 四、IB课程对共同核心标准的弥补 |
| 第三章 IB在美国发展的联邦层面法律政策因素 |
| 第一节 提升教育质量:《中小学教育法》、TITLE I学校与IB |
| 第二节 问责文化的形成:《不让一个孩子掉队法》和IB |
| 第三节 提升竞争力的相关政策与IB |
| 第四节 国际教育战略作为IB课程发展的催化剂 |
| 第五节 对基础教育的新反思——ESSA法案与IB |
| 第四章 美国州和高校层面对IB的政策支持 |
| 第一节 州层面对IB的政策支持 |
| 一、政策支持的维度 |
| 二、支持政策的实践转化:以佛罗里达州为例 |
| 三、各州的政策创新与实践 |
| 第二节 高校对IB的政策推动作用 |
| 一、美国高校对IB的认可 |
| 二、高校出台优惠政策吸引IB学生 |
| 第五章 IB学校在美国的实施及其效果 |
| 第一节 IB能够提高学生学业表现 |
| 一、PYP学生的表现 |
| 二、MYP学生的表现 |
| 三、DP学生的表现 |
| 第二节 IB能够促进教育公平 |
| 一、提高低收入家庭学生参与IB项目的机会率 |
| 二、改善低收入家庭学生的学业表现 |
| 三、增加低收入DP学生进入高等院校的机会 |
| 第三节 IB项目对教师发挥的影响 |
| 一、对小学教师的影响 |
| 二、对中学教师的影响 |
| 第四节 IB项目能够帮助美国学校走向国际化 |
| 第六章 案例研究 |
| 第一节 学区层面的案例:芝加哥公立学校(学区) |
| 一、CPS引进IB项目之前的状况 |
| 二、CPS采取的措施 |
| 三、引入IB项目的效果 |
| 第二节 高校层面的案例:洛约拉大学中的IB教师培训项目 |
| 一、IB教师培训的三个阶段 |
| 二、IB教师需要掌握的知识指标和技能指标 |
| 三、IB教师专业课程 |
| 第三节 学校层面的案例 |
| 案例一:皮斯小学 |
| 案例二:科罗拉多学校 |
| 案例三:美国L国际学校 |
| 第七章 IB项目在美国受到争议 |
| 第一节 争议的进程 |
| 一、导火索:IB项目与联合国教科文组织的合作 |
| 二、矛盾激化:联邦政府的支持 |
| 三、批判的高峰阶段:匹兹堡事件 |
| 第二节 争议的重点 |
| 一、“世界公民”和“美国公民”之争 |
| 二、侵犯地方教育权 |
| 三、质疑IB项目的效果并将其视为社会主义阴谋 |
| 第三节 来自不同阵营的声音 |
| 第八章 全球化与地方化张力下IB的回应 |
| 第一节 理想主义的使命:IB的初创期(1962-1973) |
| 一、秘而不宣的“国际使命” |
| 二、全人教育与学术标准的平衡 |
| 三、精英主义或欧洲中心的现实 |
| 第二节 理想主义的衰退:发展与稳定期(1974-1989) |
| 一、国际使命的衰退 |
| 二、将全球议题和跨学科方法引入课程 |
| 三、不均衡的全球拓展 |
| 第三节 重申全球梦想:扩张与多元化时期(1990-2003) |
| 一、从国际理解到世界公民 |
| 二、开发PYP与 MYP |
| 三、转向行善与公平 |
| 第四节 迈向大众:品牌化时期 |
| 一、培养国际情怀与全球公民 |
| 二、打造K-12 的国际课程品牌 |
| 三、从精英走向大众 |
| 第五节 三重张力下的美国IB项目发展 |
| 第九章 全球化与地方化的辩证:IB项目发展的结论和启示 |
| 第一节 IB项目为美国教育带来了好处 |
| 一、IB项目能够提高教育质量和教育国际化 |
| 二、IB项目能够促进教育公平 |
| 三、IB项目能够为美国带来全球竞争力 |
| 第二节 IB项目的全球扩展就是其不断的全球本土化的过程 |
| 一、IB项目在英国 |
| 二、IB项目在澳大利亚 |
| 三、IB项目在日本 |
| 第三节 中国教育如何应对IB教育 |
| 一、可以大胆引进国际先进的教育资源 |
| 二、有必要对国际项目进行本土化改造 |
| 三、可以借鉴美国IB项目的本土化经验 |
| 四、用更加开放的心态面对教育国际化 |
| 参考文献 |
| 一 中文文献 |
| (一)中文着作或译作 |
| (二)中文期刊 |
| (三)中文学位论文、网络文献及其他 |
| 二、英文文献 |
| (一)英文着作及官方文件 |
| (二)英文期刊 |
| (三)英文学位论文、报告及网络文献 |
| 附录: |
| 附录一:访谈提纲 |
| 附录二:访谈记录 |
| 附录三:美国各州IB学校数量统计图 |
| 后记 |
（2）美国、英国、新加坡普通高中教育阶段研究性学习实施经验及对我国的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一 研究背景 |
| 二 选题缘由 |
| 第二节 研究综述 |
| 一 国内研究现状 |
| 二 国外研究现状 |
| 第三节 概念界定 |
| 一 “研究性学习”与“探究性学习” |
| 二 “研究性学习”与“研究性学习”课程 |
| 第四节 研究意义 |
| 一 理论意义 |
| 二 实践意义 |
| 第五节 研究设计与方法 |
| 一 研究内容 |
| 二 研究思路 |
| 三 研究方法 |
| 第二章 研究性学习的历史演进 |
| 第一节 研究性学习理论的形成与发展 |
| 一 18 世纪至19 世纪——研究性学习思想的萌发 |
| 二 19 世纪末20 世纪初——研究性学习理论的形成 |
| 三 20 世纪50 年代末至70 年代——研究性学习理论被应用于学科教学.. |
| 第二节 研究性学习在美国、英国、新加坡的实践与发展 |
| 一 20 世纪90 年代至21 世纪初——将研究性学习纳入学校课程体系 |
| 二 21 世纪初至今——通过研究性学习培养学生的21 世纪技能 |
| 第三章 我国高中研究性学习的实施现状及问题 |
| 第一节 我国高中研究性学习的实施现状 |
| 第二节 我国高中研究性学习存在的问题 |
| 第四章 美国、英国、新加坡高中研究性学习的实施现状 |
| 第一节 研究性学习的培养目标 |
| 第二节 研究性学习的开展形式 |
| 第三节 研究性学习的开展过程 |
| 一 研究问题的选择 |
| 二 研究性学习的组织形式 |
| 三 研究性学习的基本程序 |
| 四 研究成果的呈现形式 |
| 五 研究性学习过程中教师的角色 |
| 第四节 研究性学习的评价 |
| 一 评价主体 |
| 二 评价内容 |
| 三 评价标准 |
| 四 评价结果的应用 |
| 五 评价过程中的管理和监督 |
| 第五节 研究性学习的课程资源开发 |
| 第五章 比较与借鉴 |
| 第一节 美国、英国、新加坡高中研究性学习的相似性及差异 |
| 第二节 美国、英国、新加坡高中研究性学习的特色与优势 |
| 一 研究性学习的培养目标:知识与能力并重,将核心素养融入研究性学习 |
| 二 研究性学习的开展形式:与学科教学融合,发展跨学科课程 |
| 三 研究性学习的开展过程:注重教师对研究性学习过程的指导和监督 |
| 四 研究性学习的评价:过程与结果并重,制定详细的评价标准 |
| 五 研究性学习的管理和监督:对研究性学习进行科学管理,监督评价过程 |
| 六 研究性学习的课程资源开发:同校外团体组织、高校、研究机构合作 |
| 第三节 美国、英国、新加坡高中研究性学习对我国的启示 |
| 一 与核心素养相结合,明确研究性学习的培养目标 |
| 二 将研究性学习融入学科教学中,积极开展跨学科的研究性学习 |
| 三 加强教师在研究性学习过程中的指导,循序渐进培养学生的研究意识和研究能力 |
| 四 建立研究性学习实施标准,对研究性学习进行科学管理 |
| 五 制定详细的研究性学习评价标准,完善研究性学习的评价体系 |
| 六 联合多方力量,开发研究性学习资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）信息差理论视角下美国M中学汉语课堂师生互动的问题与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.2 师生互动的国内外研究综述 |
| 1.3 研究内容与研究方法 |
| 第二章 美国汉语课堂师生互动研究的相关理论 |
| 2.1 师生互动的概念界定 |
| 2.2 信息差理论 |
| 2.3 信息差理论在汉语课堂师生互动中的适用性分析 |
| 2.4 汉语课堂中信息差的来源及必要性 |
| 第三章 美国M中学汉语课堂中师生互动的现状分析 |
| 3.1 调查研究设计与实施 |
| 3.1.1 美国M中学汉语教学基本概况 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查工具的设计 |
| 3.1.4 调查的实施 |
| 3.2 美国M中学汉语课堂师生互动的现状 |
| 3.2.1 美国M中学汉语教学的背景 |
| 3.2.2 师生互动的目的 |
| 3.2.3 师生互动的类型 |
| 3.2.4 师生互动的内容 |
| 3.2.5 师生对于互动的态度 |
| 3.2.6 师生互动的效果 |
| 第四章 信息差理论视角下美国M中学汉语课堂师生互动中的问题及原因分析 |
| 4.1 美国M中学汉语课堂师生互动中的问题 |
| 4.1.1 有些师生互动中学生参与度不高 |
| 4.1.2 互动环节课堂纪律秩序差 |
| 4.1.3 部分师生互动内容加工程度不够 |
| 4.1.4 个别互动流于形式,效果较差 |
| 4.2 美国M中学汉语课堂师生互动中存在问题的原因分析 |
| 4.2.1 学生方面的原因分析 |
| 4.2.2 教师方面的原因分析 |
| 4.2.3 教学影响方面的原因分析 |
| 第五章 信息差理论视角下在美国M中学汉语课堂进行师生互动的建议 |
| 5.1 学生方面 |
| 5.1.1 提高学生的内在动机 |
| 5.1.2 有计划地培养学生良好的学习习惯 |
| 5.2 教师方面 |
| 5.2.1 加强汉语的课堂管理能力 |
| 5.2.2 提高汉语教师的互动设计能力 |
| 5.2.3 提高汉语教师的海外教学专业素养 |
| 5.3 教学评价与管理方面 |
| 5.3.1 丰富评价方式 |
| 5.3.2 加强外派汉语教师管理部门的培训与监管职责 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 美国汉语课堂师生互动调查问卷(教师版) |
| 附录2 美国汉语课堂师生互动调查问卷(学生版) |
| 附录3 课堂师生互动访谈提纲 |
| 致谢 |
（4）美国地理教科书中的中国形象研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.1.1 美国:中国是什么样子? |
| 1.1.2 教科书:基于社会学的教科书分析成为热点 |
| 1.1.3 地理教科书:国家形象研究的文献较少 |
| 1.2 理论意义及实践意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 美国教科书研究 |
| 1.3.2 教科书国家形象研究 |
| 1.4 研究目的与问题 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究问题 |
| 1.5 研究理论与方法 |
| 1.5.1 内容分析法 |
| 1.5.2 批判话语分析 |
| 1.5.3 三维话语分析的分析类目 |
| 1.6 概念界定 |
| 1.6.1 教科书 |
| 1.6.2 国家形象 |
| 第2章 美国地理教科书基本情况介绍 |
| 2.1 美国教科书的选用制度 |
| 2.2 美国地理教科书的简介与使用情况 |
| 2.3 三本教科书的区域选择与编排 |
| 2.4 三本教科书中有关“中国”的主题 |
| 2.5 三本教科书有关“中国”的内容特点 |
| 2.5.1 内容主题相似度较高 |
| 2.5.2 教材内容侧重点各有不同 |
| 2.5.3 强调中国人文地理的信息 |
| 第3章 国家形象研究编码体系的确立 |
| 3.1 扎根理论的运用 |
| 3.2 一级编码的确立 |
| 3.3 编码的检验 |
| 第4章 美国三本世界地理教科书的中国形象 |
| 4.1 美国世界地理教科书中的人文环境形象 |
| 4.1.1 丰富多样、影响广泛的中国文化 |
| 4.1.2 儒家烙印下的中国社会 |
| 4.1.3 世界第一的中国人口 |
| 4.1.4“异端”的政治形象 |
| 4.1.5 因“自由”而兴的中国经济 |
| 4.1.6 快速变迁的城乡生活 |
| 4.2 美国世界地理教科书中的自然环境形象 |
| 4.2.1 复杂多样的中国气候 |
| 4.2.2 矿藏丰富的自然资源 |
| 4.2.3 壮美大气的自然景观 |
| 4.2.4 损失惨重的自然灾害 |
| 4.3 美国世界地理教科书中的人地关系形象 |
| 4.3.1“不毛之地”的中国西部形象与“得天独厚”的中国东部形象 |
| 4.3.2 和谐与对抗并存的人地关系形象 |
| 4.4 美国世界地理教科书中的领土形象 |
| 4.4.1 东亚中心的领土形象 |
| 4.4.2“分裂残缺”的中国疆域 |
| 4.5 美国世界地理教科书中的国民形象 |
| 4.5.1 落后与破坏者的国民形象 |
| 4.5.2 传统又现代的国民形象 |
| 第5章 美国中学生的中国国家形象实验研究 |
| 5.1 空间意象与国家形象的内在联系 |
| 5.2 基于手绘地图的美国中学生中国国家形象 |
| 5.2.1 手绘地图获取 |
| 5.2.2 调查对象介绍 |
| 5.2.3 调查结果分析 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 基于词语自由联想法的美国中学生中国国家形象 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 结论与启示 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 美国中学生手绘地图及自由联想任务单 |
| 附录B 中国某中学美国形象调查问卷 |
| 附录C 美国地理教科书国家形象维度专家咨询问卷 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）追求学业卓越：20世纪80年代以来美国中等教育的改革（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由和研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关概念界定 |
| (一)中等教育(Secondary Education) |
| (二)学业卓越(Academic Excellence) |
| (三)高质量教育(Excellence in education) |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国内相关研究现状 |
| (二)国外相关研究现状 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)历史研究法 |
| (三)比较研究法 |
| 第一章 “高质量”与能力:《国家处于危机中》(1983年)的发表与实施 |
| 一、《国家处于危机中》的发表背景 |
| (一)经济衰退和产业结构转型的需要 |
| (二)保守主义思想和权利运动的影响 |
| (三)对教育质量的重视和返回基础运动的影响 |
| 二、《国家处于危机中》的主要内容 |
| (一)危机中的美国教育 |
| (二)调查结果 |
| (三)改进建议 |
| 三、《国家处于危机中》发布后的反响 |
| (一)提高课程标准,调整课程结构 |
| (二)重视学生学业成绩,培养学生综合能力 |
| (三)加强教师培训,提高教师的地位和薪资待遇 |
| 四、《国家处于危机中》影响下的改革成效 |
| (一)学生学业成绩和个人能力得到提高和发展 |
| (二)教师质量和地位提高 |
| 第二章 公平与问责:《不让一个孩子掉队法》(2002年)的颁布与实施 |
| 一、《不让一个孩子掉队法》的颁布背景 |
| (一)新自由主义和“9·11事件”的影响 |
| (二)学业差异和中等教育质量依然令人担忧 |
| (三)标准化运动的影响 |
| 二、《不让一个孩子掉队法》的主要内容 |
| (一)提高学业质量,关注弱势群体 |
| (二)注重灵活性,完善绩效责任和问责机制 |
| (三)提高教师质量,培养“高质量”教师 |
| 三、《不让一个孩子掉队法》颁布后的反响 |
| (一)加强对弱势群体的关注 |
| (二)促进个人能力发展 |
| (三)完善评估问责机制 |
| (四)建设高质量的教师队伍 |
| 四、《不让一个孩子掉队法》影响下的改革成效 |
| (一)学生学业成就提高,学业差距缩小 |
| (二)教师质量明显提升 |
| 第三章 公平与卓越:《让每个学生都成功法》(2015年)的颁布与实施 |
| 一、《让每个学生都成功法》的颁布背景 |
| (一)经济危机下急需人才 |
| (二)学生学业成绩仍不尽人意 |
| (三)NCLB法案实施中的争议 |
| (四)联邦与州权力平衡需要 |
| 二、《让每个学生都成功法》的主要内容 |
| (一)为学生提供全面的教育 |
| (二)为所有学生提供公平的教育 |
| (三)完善评估问责体系,将教育管理权回归各州 |
| (四)严格教师选拔,加强教师培训 |
| 三、《让每个学生都成功法》颁布后的反响 |
| (一)完善评估体系和标准 |
| (二)完善州教育问责体制 |
| (三)重建教师评估体系 |
| 四、《让每个学生都成功法》影响下的改革成效 |
| (一)学业质量有所提高,促进个人全面发展 |
| (二)完善评估体系,推动教育公平 |
| 第四章 20世纪80年代以来美国中等教育改革特点 |
| 一、教育的战略性地位是改革动力 |
| (一)重视教育的工具性功能 |
| (二)对社会需要及时反应 |
| 二、以学业成就为导向追求各因素的平衡 |
| (一)学业与多方面能力的平衡 |
| (二)联邦与州教育权力的平衡 |
| 三、教育公平贯穿改革始终 |
| (一)从关注个别群体到关注全体学生 |
| (二)重视教育公平与质量共同发展 |
| 四、教师质量是不变的保障 |
| (一)提高教师待遇和地位 |
| (二)加强教师培训和师资队伍建设 |
| 第五章 对我国中等教育改革的启示 |
| 一、推动中等教育公平而有质量的发展 |
| (一)尊重学生个体差异,缩小学生间学业差距 |
| (二)合理分配教育资源,推动教育公平发展 |
| (三)完善课程设置,培养全面发展人才 |
| 二、重视教师在学生学业发展中的作用 |
| (一)提高教师质量,加强师资队伍建设 |
| (二)提高教师待遇,提升教师社会地位 |
| 三、创建统一而有弹性的教育评价机制 |
| (一)采取多样化的评价方法与手段 |
| (二)构建灵活的评价机制 |
| 四、保障教育经费投入 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）美国中学公民教育与我国中学思想政治教育的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)选题背景及研究意义 |
| 1.选题背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究综述 |
| 1.国内研究综述 |
| 2.国外研究综述 |
| (三)研究思路 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究创新点 |
| 一、相关概念界定及其发展概况 |
| (一)公民教育 |
| (二)思想政治教育 |
| (三)公民教育与思想政治教育的关系 |
| 1.公民教育与思想政治教育的联系 |
| 2.公民教育与思想政治教育的区别 |
| (四)美国中学公民教育的历史进程 |
| 1.殖民地时期 |
| 2.建国初期至二战前时期 |
| 3.二战时期至今 |
| (五)中国思想政治教育发展概况 |
| 1.中国古代思想政治教育 |
| 2.近现代中国的思想政治教育 |
| 3.新中国成立以来中国的思想政治教育 |
| 二、美国中学公民教育与我国中学思想政治教育目标的比较 |
| (一)我国中学思想政治教育的目标 |
| 1.提高中学生道德水平 |
| 2.促进中学生全面发展 |
| (二)美国中学公民的目标 |
| 1.培养学生的国民精神 |
| 2.增强学生社会责任感 |
| 3.养成学生良好的道德品质 |
| 4.树立学生民主参与意识 |
| (三)美国中学公民教育与我国中学思想政治教育目标的差异 |
| 1.目标制定的理论基础不同 |
| 2.政治属性的表现程度不同 |
| 三、美国中学公民教育与我国中学思想政治教育内容的比较 |
| (一)我国中学思想政治教育的内容 |
| 1.思想教育内容 |
| 2.政治教育内容 |
| 3.道德教育内容 |
| (二)美国中学公民教育内容 |
| 1.国家忠诚感教育 |
| 2.政治教育 |
| (三)美国中学公民教育与我国中学思想政治教育内容的差异 |
| 1.教育内容实质不同 |
| 2.课程设置和教学安排上不同 |
| 四、美国中学公民教育与我国中学思想政治教育途径的比较 |
| (一)我国中学思想政治教育的途径 |
| 1.学校教育 |
| 2.社会教育 |
| (二)美国中学公民教育的一般途径 |
| 1.学校教育 |
| 2.社会教育 |
| (三)美国中学公民教育与我国中学思想政治教育途径的比较分析 |
| 1.宗教教育表现程度不同 |
| 2.社会实践组织模式不同 |
| 五、美国中学公民教育对我国中学思想政治教育的启示 |
| (一)明晰教育目标,增强中学思想政治教育针对性 |
| 1.坚持马克思主义的指导思想,把握中学思想政治教育的导向性 |
| 2.旗帜鲜明地“讲政治”,避免政治性本质边缘化 |
| (二)丰富教育内容,推进中学思想政治教育改革 |
| 1.凸出地方特色教育,推进区域性教学改革 |
| 2.坚持推进思政课程转向课程思政 |
| (三)优化教育模式,增强中学思想政治教育成效 |
| 1.整合教育资源,提高学生社会实践能力 |
| 2.提高教师队伍整体素质,善用现代技术手段 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（7）美国大学预修课程：从高中到大学的“思想津梁”（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)文献综述 |
| (三)核心概念 |
| (四)研究内容 |
| (五)研究意义 |
| (六)研究方法 |
| 一、美国大学预修课程的历史追溯 |
| (一)内忧外患的诞生背景 |
| 1.美苏冷战对峙的僵化局面 |
| 2.教育质量提升的内在需要 |
| (二)波澜壮阔的发展历程 |
| 1.萌芽期:在荆棘中摸索前行 |
| 2.发展期:在跌宕中茁壮成长 |
| 3.成熟期:在崎岖中繁花盛开 |
| (三)国际影响与学术贡献 |
| 1.国际影响:课程改革的标杆 |
| 2.学术贡献:敲开“思想之门” |
| 二、美国大学预修课程的现状勾勒 |
| (一)课程目标:培养具有批判性能力的公民 |
| 1.注重学术型知识的掌握 |
| 2.强调批判性思维的培育 |
| 3.提倡“人人都是XX家” |
| (二)课程内容:以“大概念”整合学科知识 |
| 1.以“大概念”贯穿各单元 |
| 2.文本价值取向尊重多样性 |
| 3.知识架构指向跨学科整合 |
| (三)课程实施:丰富的指导融入于课堂教学 |
| 1.教师可自主选择课程资料 |
| 2.以学生为中心的教学策略 |
| 3.注重培养学生的思维技能 |
| (四)课程评价:对象、标准与方法多维发展 |
| 1.课程评价的对象丰富多元化 |
| 2.课程考试成绩占领主流地位 |
| 3.质性方法与量化方法相结合 |
| 三、美国大学预修课程的特色及面临的挑战 |
| (一)美国大学预修课程的鲜明特色 |
| 1.思想津梁横跨高中与大学的课程鸿沟 |
| 2.课程设置的多样性扩大学生的选择权 |
| 3.分权治理使高校自主权得到充分保障 |
| 4.大学理事会构建坚强有力的后援体系 |
| (二)美国大学预修课程面临的挑战 |
| 1.应试教育的负效应日渐凸显 |
| 2.社会对高等教育公平的质疑 |
| 3.精英教育培养质量有所下降 |
| 四、美国大学预修课程对中国的启示 |
| (一)重塑观念:使教育公平落地生根 |
| (二)课程衔接:完善中国先修课程体系 |
| 1.明确课程目标,以挖掘学术潜能为主 |
| 2.选择课程内容,多元与学术齐驱并进 |
| 3.保证课程实施,高中与大学联合发力 |
| 4.统一课程评价,兼顾开发形成性评价 |
| (三)高校自主:探索招生录取新模式 |
| (四)考核机制:统一标准与学分转换 |
| (五)教师支撑:构建一流的师资队伍 |
| (六)运行保障:成立权威的领导机构 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（8）Kahoot！和Quizlet在对美国中学生中文教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究相关动态 |
| 一、Kahoot!的国内外研究现状 |
| 二、Quizlet的国内外研究现状 |
| 三、美国中学中文教学的研究现状 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、行动研究法 |
| 二、文献法 |
| 三、问卷调查法 |
| 四、访谈法 |
| 第四节 Kahoot!和Quizlet的平台介绍 |
| 一、Kahoot!平台及其操作流程 |
| 二、Quizlet平台及其操作流程 |
| 第一章 Kahoot!和Quizlet在美国中学中文教学中的应用调查 |
| 第一节 调查说明 |
| 一、调查对象 |
| 二、调查问卷 |
| 三、访谈设计 |
| 第二节 Kahoot!在美国中学中文教学中的应用调查 |
| 一、教师调查结果 |
| 二、学生调查结果 |
| 三、总结与分析 |
| 第三节 Quizlet在美国中学汉语教学中的应用调查 |
| 一、教师调查结果 |
| 二、学生调查结果 |
| 三、总结与分析 |
| 第四节 Kahoot!和Quizlet的对比分析 |
| 一、Kahoot!和Quizlet功能设计的异同 |
| 二、Kahoot!和Quizlet应用效果的异同 |
| 三、Kahoot!和Quizlet应用问题的异同 |
| 第二章 应用Kahoot!和Quizlet的中文教学实践 |
| 第一节 Kahoot!和Quizlet中文教学实践背景 |
| 一、教学实践目的 |
| 二、教学对象 |
| 三、教学实践内容 |
| 第二节 Kahoot!和Quizlet的中文教学实践 |
| 一、Kahoot!和Quizlet的教学实践一 |
| 二、Kahoot!和Quizlet的教学实践二 |
| 三、Kahoot!和Quizlet的教学实践三 |
| 第三节 Kahoot!和Quizlet的教学效果反馈调查 |
| 一、教师应用Kahoot!和Quizlet的效果反馈 |
| 二、学生使用Kahoot!和Quizlet的行为倾向 |
| 三、学生对Kahoot!和Quizlet应用方式的期望 |
| 本章小结 |
| 第三章 Kahoot!和Quizlet应用于中文教学的思考 |
| 第一节 Kahoot!和Quizlet应用于中文教学的现存问题 |
| 一、部分教师对Kahoot!和Quizlet的认识不足 |
| 二、教师使用Kahoot!和Quizlet存在较多问题 |
| 三、Kahoot!和Quizlet的中文功能存在一定欠缺 |
| 第二节 Kahoot!和Quizlet应用于中文教学的几点建议 |
| 一、教师需及时更新教学理念 |
| 二、教师应不断提高Kahoot!和Quizlet应用能力 |
| 三、教师应充分考虑学习者的使用需求 |
| 四、教师可采用“扬长补短”的应用策略 |
| 结语 |
| 一、本文研究结论 |
| 二、研究不足及未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、Kahoot!教师问卷 |
| 二、Kahoot!学生问卷 |
| 三、Quizlet教师问卷 |
| 四、Quizlet学生问卷 |
| 五、Kahoot!教学效果反馈调查问卷 |
| 六、Quizlet教学效果反馈调查问卷 |
| 七、教师访谈提纲(前期调查) |
| 八、学生访谈提纲(教学反馈调查) |
| 致谢 |
（9）美国新品格教育及其对我国中学生价值观教育的启示研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景和意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究的重点、难点和创新点 |
| (一)重点 |
| (二)难点 |
| (三)创新点 |
| 第一章 美国新品格教育与我国中学生价值观教育概述 |
| 一、相关概念 |
| (一)新品格教育 |
| (二)中学生价值观教育 |
| 二、美国新品格教育与我国中学生价值观教育的比较 |
| (一)美国新品格教育与我国中学生价值观教育的共性 |
| (二)美国新品格教育与我国中学生价值观教育的差异 |
| 三、我国中学生价值观教育的依据 |
| (一)我国中学生价值观教育的理论依据 |
| (二)我国中学生价值观教育的实践依据 |
| 第二章 美国新品格教育的实践状况分析 |
| 一、美国新品格教育的目标 |
| (一)个人层面:塑造青少年的优秀品性 |
| (二)社会层面:培养合格的社会公民 |
| (三)国家层面:增强多元文化下的国家认同 |
| 二、美国新品格教育的原则及其评估标准 |
| (一)“有效品格教育的十一条原则” |
| (二)美国新品格教育原则的评估标准 |
| 三、美国新品格教育的内容 |
| (一)继承传统美德 |
| (二)追寻价值共识 |
| (三)培育核心价值观 |
| 四、美国新品格教育的途径 |
| (一)学校:通过正式课程和非正式课程实施品格教育 |
| (二)家庭:通过家长的言传身教和行为示范实施品格教育 |
| (三)社区:通过成立组织和制定计划实施品格教育 |
| (四)构建“学校-家庭-社区”三维合力的品格教育网络 |
| 五、美国新品格教育的方法 |
| (一)故事讲述方法 |
| (二)榜样示范方法 |
| (三)纪律奖惩方法 |
| (四)道德发展方法 |
| 第三章 美国新品格教育的评价及借鉴原则 |
| 一、美国新品格教育的评价 |
| (一)美国新品格教育的积极性 |
| (二)美国新品格教育的局限性 |
| 二、美国新品格教育借鉴中应坚持的基本原则 |
| (一)坚持社会主义核心价值观的主导地位 |
| (二)防御西方意识形态的渗透 |
| (三)合理借鉴优秀成果 |
| 第四章 美国新品格教育对我国中学生价值观教育的启示 |
| 一、优化学校价值观教育 |
| (一)发挥中学生的主体作用 |
| (二)增强价值观教育的针对性 |
| (三)将价值观教育融入多学科教学 |
| (四)创设积极的校园育人环境 |
| 二、推进价值观教育生活化 |
| (一)提高中学生的集体归属感 |
| (二)回归中学生实际生活 |
| (三)打造“关心的社区” |
| 三、构建学校、家庭、社区一体化的中学生价值观教育网络 |
| (一)促进学校与家庭的交流合作 |
| (二)增进学校与社区的沟通互动 |
| (三)加强社区与家庭的通力协作 |
| 四、健全价值观教育的评价体系 |
| (一)推动评价指标内容系统化 |
| (二)强调学生自评与他评相结合 |
| (三)实施多种评价方式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）英美两国中学阶段生涯教育的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由及研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、生涯 |
| 二、职业指导 |
| 三、生涯指导 |
| 四、生涯教育 |
| 五、中学阶段生涯教育 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、已有研究述评 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究思路 |
| 三、比较分析框架 |
| 四、研究方法 |
| 第二章 英美两国中学阶段生涯教育的历史演变 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的历史演变 |
| 一、初创期(20世纪初—二战结束) |
| 二、普及期(二战结束—1979 年) |
| 三、动荡期(1979 年—20 世纪末) |
| 四、重组期(20世纪末至今) |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的历史演变 |
| 一、萌芽期(19世纪末—二战结束) |
| 二、快速发展期(二战后—20 世纪70 年代初) |
| 三、综合化发展期(20 世纪70 年代初至今) |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育历史发展的比较 |
| 一、英美两国中学阶段生涯教育历史发展的一般规律 |
| 二、英美两国中学阶段生涯教育历史发展的主要差异 |
| 本章小结 |
| 第三章 英美两国中学阶段生涯教育的目标与内容 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的目标与内容 |
| 一、英国中学阶段生涯教育的目标体系 |
| 二、英国中学阶段生涯教育的内容 |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的目标与内容 |
| 一、美国中学阶段生涯教育的目标体系 |
| 二、美国中学阶段生涯教育的内容 |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育目标与内容的比较 |
| 一、两国中学阶段生涯教育目标与内容的共性 |
| 二、两国中学阶段生涯教育目标与内容的差异 |
| 本章小结 |
| 第四章 英美两国中学阶段生涯教育的实施与评价 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的实施与评价 |
| 一、英国中学阶段生涯教育的实施现状 |
| 二、英国中学阶段生涯教育的实施途径 |
| 三、英国中学阶段生涯教育的实施策略 |
| 四、英国中学阶段生涯教育的评价 |
| 五、英国中学阶段生涯教育实施与评价的支持资源 |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的实施与评价 |
| 一、美国中学阶段生涯教育的实施现状 |
| 二、美国中学阶段生涯教育实施的基本框架 |
| 三、美国中学阶段生涯教育的实施途径 |
| 四、美国中学阶段生涯教育的实施策略 |
| 五、美国中学阶段生涯教育的评价 |
| 六、美国中学阶段生涯教育实施与评价的支持资源 |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育的实施与评价的比较 |
| 一、两国中学阶段生涯教育实施与评价的共性 |
| 二、两国中学阶段生涯教育实施与评价的差异 |
| 本章小结 |
| 第五章 英美两国中学阶段生涯教育的师资队伍 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的师资队伍 |
| 一、英国中学阶段生涯教育的师资构成 |
| 二、英国中学阶段生涯教育师资的培养 |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的师资队伍 |
| 一、美国中学阶段生涯教育的师资构成 |
| 二、美国中学阶段生涯教育师资的培养 |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育师资队伍的比较 |
| 一、英美两国中学阶段生涯教育师资队伍的共性 |
| 二、英美两国中学阶段生涯教育主要师资的差异 |
| 本章小结 |
| 第六章 英美两国中学阶段生涯教育的典型问题研究 |
| 第一节 中学阶段生涯教育的对象:部分还是全体 |
| 第二节 中学阶段生涯教育的目标:职业选择还是能力培养 |
| 一、选择职业还是培养能力 |
| 二、生涯管理能力:生涯教育的重要目标 |
| 第三节 中学阶段生涯教育的课程:专门、渗透还是补充 |
| 一、作为一门专门的课程嵌入学校整体课程计划 |
| 二、作为跨学科的必修主题进行“课程渗透” |
| 三、以课外活动的形式对正式课程进行补充 |
| 第四节 中学阶段生涯教育的师资:专职、兼职还是专兼结合 |
| 一、中学阶段生涯教育的师资应当具备什么能力 |
| 二、生涯教师的师资应当专职、兼职还是专兼结合 |
| 第五节 中学阶段生涯教育的实施:独立、综合还是分层开展 |
| 一、独立还是综合 |
| 二、一视同仁还是分层开展 |
| 第六节 中学阶段生涯教育的有效运行的支持与保障 |
| 一、政策支持 |
| 二、充分的经费投入 |
| 三、多方参与者的有机协作 |
| 四、标准导向的质量保障 |
| 本章小结 |
| 第七章 英美两国的经验对我国中学阶段生涯教育的启示 |
| 第一节 我国中学阶段生涯教育的历史发展 |
| 一、萌芽阶段(20 世纪初-20 世纪30 年代末) |
| 二、停滞阶段(20 世纪30 年代末-1978 年) |
| 三、复苏阶段(1978 年-20 世纪年代90 年代末) |
| 四、快速发展阶段(20 世纪90 年代末至今) |
| 第二节 我国中学阶段生涯教育的问题审视 |
| 一、我国对中学阶段生涯教育的认识存在一定的偏差 |
| 二、我国中学阶段生涯教育目标与内容缺乏统一标准 |
| 三、我国中学阶段生涯教育实施与评价统筹规划不足 |
| 四、我国中学阶段生涯教育的师资力量较为薄弱 |
| 五、我国中学阶段生涯教育的参与主体相对单一 |
| 第三节 英美经验对我国中学阶段生涯教育的启示与借鉴 |
| 一、转变观念,重塑对于中学阶段生涯教育的合理认知 |
| 二、制定国家标准,细化生涯教育的目标与内容设计 |
| 三、加强整体规划,完善生涯教育的实施与评价 |
| 四、建立专兼结合,能力达标的师资队伍 |
| 五、汇聚多方力量,充分发挥社会合力 |
| 本章小结 |
| 第八章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、英美两国中学阶段生涯教育历史研究的主要结论 |
| 二、英美两国中学阶段生涯教育现状研究的主要结论 |
| 三、英美两国中学阶段生涯教育典型问题研究的主要结论 |
| 四、我国发展中学阶段生涯教育对策研究的主要结论 |
| 第二节 研究反思 |
| 第三节 研究展望 |
| 一、研究视野的拓展 |
| 二、研究方法的丰富 |
| 三、研究结论的应用 |
| 参考文献 |
| 一、中文类 |
| 二、英文类 |
| 在学期间取得的科研成果 |
| 后记 |
四、两个中学生在美国(C)（论文参考文献）
- [1]全球化与本土化的辩证：美国IB项目研究[D]. 张玉娴. 华东师范大学, 2021(08)
- [2]美国、英国、新加坡普通高中教育阶段研究性学习实施经验及对我国的启示[D]. 董奕君. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]信息差理论视角下美国M中学汉语课堂师生互动的问题与对策研究[D]. 钱若莹. 河北大学, 2021(02)
- [4]美国地理教科书中的中国形象研究[D]. 焦林峰. 上海师范大学, 2021(08)
- [5]追求学业卓越：20世纪80年代以来美国中等教育的改革[D]. 赵佳蕊. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [6]美国中学公民教育与我国中学思想政治教育的比较研究[D]. 徐雅琪. 延安大学, 2020(12)
- [7]美国大学预修课程：从高中到大学的“思想津梁”[D]. 刘跃. 浙江师范大学, 2020(02)
- [8]Kahoot！和Quizlet在对美国中学生中文教学中的应用研究[D]. 王甜丽. 中央民族大学, 2020(01)
- [9]美国新品格教育及其对我国中学生价值观教育的启示研究[D]. 胡瑶瑶. 西南大学, 2020(01)
- [10]英美两国中学阶段生涯教育的比较研究[D]. 张蔚然. 华东师范大学, 2020(06)