一、根据溶解度概念进行计算（论文文献综述）
郑婷婷,张贤金,徐立堂[1]（2021）在《基于学科整体理解的化学实验教学实践——以人教版九年级化学“溶解度”教学为例》文中研究指明基于对学科的整体理解,一线教师在教学过程中不仅要培养学生知识,而且要发展学生的思维方式和方法,理解化学学科本质。在人教版九年级化学下册第九单元"溶解度"第2课时教学中,可以引导学生创设对比溶解能力实验,进行证据推理,自主建构溶解度概念。在课堂组织中,学生体验证据推理获得概念的具体过程,结合学生思维进阶,评价学生学习情况,渗透对比实验、控制变量、定量分析、多重表征等思维深度理解概念,提炼学科本质。
王琳婷[2]（2021）在《化学核心素养下初中化学单元教学的设计与实践 ——以人教版《溶液》内容为例》文中研究指明“核心素养”成为国际间教育界一个热门的话题,它是我们当代公民必须具备的人格品质和关键能力,培养学生核心素养是我国新一轮课程改革的目标导向,实现这一目标导向的重要渠道离不开课堂教学,而发展学生核心素养的单元教学设计是撬动课堂转型的一个支点。受应试教育的影响,许多教师基本上没有单元设计的意识,而课时设计又容易把教学的知识内容零碎化,忽视了知识之间的内在联系,导致教学中不能将知识进行全局化和结构化,虽然大部分教师在学习完一个单元以后也会留一个课时来复习并梳理本单元的内容,但是这种没有系统化的单元“课时主义”式的教学设计却很难将知识转化为能力（素养）。基于此,本文提出基于化学核心素养视域下初中化学单元教学的设计和实践,旨在打破课时设计的束缚,重组教学内容,优化教学结构,实现课堂的转型,从而发展学生核心素养。本研究首先依据布鲁纳结构主义课程理论和建构主义学习理论的指导下,运用文献法对国内外单元教学设计的研究现状进行了分析。其次,通过调查问卷了解项城市莲溪初级中学九年级学生化学核心素养下初中化学单元教学的现状,针对调查的结果,结合本校的具体实际情况,选择人教版第九单元《溶液》为教学内容,在化学核心素养的视域下,从确定主题单元,选定主题内容、分析教学要素,细分素养水平、制定教学目标和评价目标、确定教学策略,设计单元活动和评价与反思等五个方面开展单元教学设计,采取实验班和对照班两个平行班进行教学实践。最后,采用学习记录卡、单元测试和访谈对实践教学效果进行分析和评价。通过对日常学习记录卡完成情况的分析,随着单元教学的深入,实验班的日常学习记录卡完成情况比较好,通过对照班和实验班前测和后测的测试成绩进行分析,实验班后测的成绩有明显的提高,说明化学核心素养下单元教学设计有利于建构完整的知识体系,有利于课堂的转型,能够落实化学核心素养教育并提高学生的化学核心素养。
斯泽浩[3]（2021）在《结晶热力学及成核动力学数值化建模与分析》文中研究指明结晶作为一种重要的分离提纯手段,在化学、物理、材料和生命科学领域中得到了广泛的应用。结晶过程不仅影响了产品纯度,粒度,还决定着晶体的晶型和晶习。工业结晶为了能够调控上述关键质量因素,通常采用在结晶区内实现操作。而结晶区与结晶热力学（溶解过程）和成核动力学（成核过程）息息相关。本文针对三种不同的结晶物系,双氰胺（典型小分子化合物）,扑热息痛（典型药物分子并伴有多晶型特性）,硫酸钾（典型无机盐）,采用数值化模型对其进行研究。1)结晶热力学研究:热力学相平衡的研究表征了结晶过程的起点和极限,测定了三种体系（双氰胺、扑热息痛晶型Ⅰ,Ⅱ、硫酸钾）在不同温度下的溶解平衡。本文建立有机物,电解质溶液的相平衡关系,并根据活度系数方程和多晶型热性质有效的预测亚稳晶型溶解度。2)成核势能模型:建立了一个统一的模型关联初级成核动力学实验（介稳区和诱导期）,以经典成核理论为基础,进行变量的分离与综合,推导了具有明确物理意义的成核势能模型。并通过双氰胺实验测定和调研49组初级成核数据验证模型的有效性。3)成核动力学研究:成核动力学表征了结晶区的边界,是实际结晶工艺的操作限度。本文测定了三种体系在不同温度下的介稳区,并采用成核势能模型关联其随温度变化的介稳区,探究成核过程机理,并且可与亚稳晶型相平衡耦合预测亚稳晶型成核区。该模型显示出卓越的应用前景。
刘静[4]（2021）在《核心素养视域下初中生化学科学思维能力培养研究》文中研究说明随着社会与经济的发展和新课程改革的不断深入,我国对基础教育的重视和要求也不断提高,提升学生核心素养培养综合型人才成为我国基础教育的主要任务之一。2016年9月颁布的《中国学生发展核心素养》综合表现为9大素养,其中科学精神体现了对学生思维的培养,2017年颁布的《普通高中化学课程标准》将化学学科核心素养划分为五个维度,其中也体现了对学生科学探究能力与思维的培养。科学思维是在学习的过程中形成认识事物的方法和解决问题的能力,而初中学生刚刚开始接触化学课程,有较强的好奇心,此时的化学课程兼具启蒙性与基础性,此阶段学习如果能够激发学生的求知欲和探索欲,培养学生“养成良好的科学思维习惯”,将会对提升学生化学学科核心素养奠定坚实基础。在此背景下,本文对初中生化学科学思维能力培养展开了研究,共包含六章内容。第一章阐述了研究背景、研究现状、研究目的与意义、研究内容与方法。第二章在布鲁纳的认知主义学习理论、建构主义学习理论以及罗杰斯的人本主义学习理论的指导下,对化学教学、化学学科核心素养、科学思维进行了概念界定。第三章在核心素养视域下,对延职附中化学教师进行访谈,了解教师对学生科学思维的培养现状和培养过程中存在的问题与困难;其次从思维的六个维度对附中学生进行问卷调查,了解学生科学思维现状及提升科学思维的方法;最后对调查结果进行数据分析。第四章论述了核心素养视域下培养学生化学科学思维的教学设计原则与教学策略。第五章根据教师对学生科学思维的培养现状及期望设计了两种不同类型的教学方案实施于实习学校的四个班级,并利用SPSS25.0对实践前后的学习效果进行数据分析。第六章总结了本课题的研究结论,反思了研究不足,希望在今后的工作中能深入调查并完善本课题。通过研究得出的结论:（1）通过对化学教师的访谈,发现大多数教师对科学思维有一定的认知,但缺乏系统性的指导与实践,没有真正落实对学生科学思维能力的培养。（2）从思维的六个维度对九年级学生展开问卷调查,发现学生的创造思维能力与逻辑思维能力较低,形象思维能力与归纳总结能力较好,发散思维能力与批判思维能力处于中等水平。（3）通过检验发现普通班和实验班学生在实践前化学思维水平相当,在实践后实验班学生的化学思维能力提升幅度明显强于普通班。（4）从整体情况看,在化学教学中培养学生的科学思维能力有利于增强学生对化学知识的理解和应用,从而有效提高学生学习效果。因此教师在化学教学中需因材施教,重视科学思维能力的培养,促进学生核心素养的形成。
邓涵[5]（2021）在《基于四段式测验的西南地区化学职前教师相异构想的诊断研究 ——以“水溶液中的离子平衡”为例》文中提出相异构想（Alternative Framework）是指那些与科学概念不完全一致的,或者偏离了科学现象本质的观念或想法。学习者在许多概念上存在着相异构想,产生这些相异构想的原因也是多种多样的,首先可能是日常生活中带来的经验（前科学概念）;还有可能是在学习阶段中多种因素影响产生的相异构想,如教师在课堂教学中的误导、对教材中概念与例子的误解、知识的负迁移等等因素。相异构想具有顽固性,它们并不会随着时间流逝而消失,即使学习者有着不同的文化背景、经验、年龄和性别,在学习者的头脑中这些相异构想仍然普遍而稳定的存在着。根据国内外已有研究发现,教师或者职前教师,他们可能存在与学生相似的相异构想,这些相异构想是从学生时代就扎根于他们头脑之中的。但是,我们的固有思维中,对教师的知识水平和概念准确程度有着相当高的信任,所以即使是教师本身,他们也没意识到自己可能存在认知偏差和相异构想。即使教师或职前教师在高等教育阶段中学习了大量相关的专业知识,过去那些相异构想仍然深植于他们头脑中,使他们做出在特定的问题情境下会错误的判断。我国基础教育课程改革正处于深入开展阶段,这也提高了对广大教师队伍的专业化水平的要求。教师们专业发展的前提就是具有准确和广泛的学科专业知识,这也影响着教师们的教学效果。对概念的理解也是职前教师学科理解的重要组成部分,在未来的教学中将引导着学生对概念的理解。教师不仅是教育者,更是学习者,为了教师和学生能够共同发展提升,这就要求教师们不断反思,树立终身学习的态度。本研究的研究工具为四段式多项选择测试题,研究内容为“水溶液中的离子平衡”,该内容选自高中化学选修四《化学反应原理》;研究目的为诊断职前教师存在的相异构想和验证四段式测验法在相异构想诊断中的实用性。笔者选择的职前教师为来自于西南地区部分高校的大四化学师范生,因为经过本科的学习,他们普遍已经掌握了相关的专业知识与专业技能,同时接受了专业实习或实践,即将加入到教师这一行业中。将测试对象的所属学校分为三个类别进行数据的比较与分析:西南地区部属师范院校（A）、西南地区省属师范院校（B）、西南地区地方师范院校（C）。研究结果表明:职前教师在“水溶液中的离子平衡”相关的5个主题概念上存在不同性质和不同程度的相异构想。（1）从相异构想的典型性上来看:A类职前教师存在22个典型的相异构想,B类职前教师存在31个典型的相异构想,C类职前教师存在35个典型的相异构想,这三类学校诊断出的典型的相异构想依次增多,这也与我们预估的3类学校的被试者的情况相符合;（2）从相异构想的程度上来看:A类职前教师存在19个真性的和3个假性的相异构想;B类职前教师存在26个真性和5个假性的相异构想;C类职前教师存在28个真性的和7个假性的相异构想。可见,无论是来自哪一类学校的职前教师,他们在“水溶液中的离子平衡”主题上都存在较多的相异构想。此外,职前教师的相异构想除了具有普遍性之外,个体之间还具有差异性,他们产生的相异构想具有其特殊性。同时,四段式多项选择测试题在传统测试题的基础上,增加了原因层与信心指数段,更具有科学性、合理性,其提高了选择测试题的评价效果,提供多种数据综合判断分析,能够提供更为可靠的诊断结果。本课题的创新之处在于:（1）诊断出职前教师在“水溶液中的离子平衡”内容上存在的相异构想,使职前教师在关注学生的相异构想的同时,也能注意到自身存在的相异构想;（2）比较西南地区职前教师的相异构想的程度和分布状况,丰富科学教育中对相异构想的研究,促进职前教师的概念理解;（3）验证四段式测验法在相异构想诊断中的有效性。
刘兰[6]（2021）在《初中生“溶液”认知障碍的探查研究》文中研究表明认知障碍是指智力正常的学生在正常的学习过程中,在获得知识的记忆、理解、应用、分析、评价、创造的过程中受到的阻碍,这种阻碍具有可消除性和隐蔽性等特征,可通过教师的有效教学活动进行消除。溶液是初中化学教学的重要内容,也是教学的重点与难点,这部分内容包含了较多的化学知识,同时蕴含了宏微结合、变化观念、平衡思想、定性与定量、能量变化与守恒等化学学科思想和观念,由于知识的综合性和丰富的内涵,初三学生在“溶液”学习过程中会遇到困难和障碍,因此对“溶液”认知障碍进行探查研究,有利于改善学生的学习效果,更好地促进科学素养的落实。在阅读大量文献的基础上,以加涅的学习结果分类理论和布鲁姆教育目标分类学为依据,从言语信息、智慧技能、认知策略三个方面确定了认知障碍的研究框架,结合《义务教育化学课程标准（2011年版）》的要求,编制了《初中生“溶液”认知障碍诊断问卷》。对H省市级、县级和乡镇中学的230名学生进行调查,运用SPSS26.0和Excel对问卷进行数据处理与分析,得到研究结论:（1）整体上,初中生在“溶液”的学习过程中存在中等程度的认知障碍。（2）初中生言语信息、智慧技能、认知策略障碍三个一级维度的认知障碍不同,言语信息、智慧技能两个维度存在较轻程度认知障碍,认知策略维度存在严重程度认知障碍。（3）在二级维度中,关键字、词及名称的了解障碍、宏观-微观转化障碍、概念辨析障碍、溶解度曲线分析障碍、一定溶质质量分数溶液的配制障碍五个二级维度,存在较轻程度的认知障碍;“溶质质量分数”迁移障碍维度,存在严重程度的认知障碍。（4）不同类型学校的学生在言语信息障碍、认知策略障碍两个维度存在显着性差异,在智慧技能障碍维度不存在显着性差异。（5）初中生“溶液”认知障碍产生的主要影响因素有:溶液知识特殊性的影响、初中学生的思维和认知水平的影响、教师教学的影响、惯性思维的影响、其他学科知识的影响。依据调查结果提出教学建议:（1）运用思维导图,解决学生的辨析障碍（2）活用教材内容,解决学生的宏微转化障碍（3）从不同视角解读图像的化学含义,解决学生的曲线分析障碍（4）提高化学思维能力的培养,解决学生的认知策略障碍。
张静[7]（2020）在《初中化学计算能力的形成性评价研究》文中研究表明化学计算是初中化学的重要组成部分,它是从量的方面加深学生对化学概念和原理的理解,从而培养他们的计算能力以及分析问题和解决问题的能力。根据初、高中化学课程标准对形成性评价的提倡,基于学习进阶理论建构初中化学计算能力评估模型,对初中生的化学计算能力进行形成性评价,在对学生化学计算能力水平进行定位的同时,还可以识别学生的化学计算思维,为教师的课堂教学提供指导,从而提高初中化学计算的教学质量。本研究在分析化学计算能力已有研究的基础上,确立了初中化学计算能力的构成要素,即学科知识、逻辑推理和数学运算。进而基于学习进阶理论,结合初中化学计算内容的特点,将初中化学计算能力划分为识别、应用和综合三个由低到高的水平层次,并分别对化学式的计算、化学方程式的计算、溶液的计算和初中化学综合计算进行了具有可操作性的行为表现描述。然后,在表征学生化学计算能力中所涉及的变量的基础上,建构出初中化学计算能力评估模型,为初中化学教师在对学生计算能力进行形成性评价时提供依据。以初中化学计算能力评估模型和行为表现描述为依据,针对初中化学中四类计算内容的特征,分别进行了不同的形成性评价设计。有关化学式的计算具有基础、简单的特征,以新授课为载体采用即时性评价的方式;有关化学方程式的计算涉及的学科知识较多,采用作业评价的方式;有关溶液的计算在生产生活中应用广泛,以复习课为载体采用活动表现评价的方式;综合计算所涉及的问题情境相对复杂、知识点相对繁多,以复习课为载体采用即时性评价的方式。运用恰当的形成性评价方式,设计与初中化学计算能力水平相对应的评价项目,并将其编制成教学案例,能为初中一线化学教师提供教学参考。
毛一赫[8]（2020）在《基于ARCS动机模式对初中化学优质课例的教学分析》文中研究指明化学课程标准（2017年版）指出教师要激发学生学习化学的好奇心,启迪学生的科学思维,培养学生的化学实践能力。一直以来,教育界普遍关注如何能有效地激发学生的学习动机。ARCS动机设计模型被认为是当今最易于操作且系统的模型。Keller教授提出的ARCS动机设计模型包括四类:注意（Attention）、相关（Relevance）、自信心（Confidence）、满足感（Satisfaction）,取四个英文单词的首字母,简称为ARCS动机模型。该模型的提出首先要引起学生学习的注意力,调动学生学习的主动性,并在学习过程中帮助学生建立自信心,在解决问题的过程中使学生获得自我满足感。通过阅读文献,查找并分析ARCS动机设计模型的相关理论。首先,结合初中化学课堂教学的特点,构建适合初中化学课堂教学的编码。其次,选择12节初中化学优质课为研究对象,对课堂教学内容、环节进行详细记录、编码、分析。最后,依据动机激励策略对具体的教学案例中激励策略使用情况进行逐一分析,并以此为依据为广大教师课堂教学提供一些意见和建议。通过以上研究,我们发现在中学化学优质课中,尽管广大教师没有学习过如何按照ARCS动机设计模型进行教学设计,但教师在教学中还是大量使用了其中的一些策略:“具体化、经验、期望、积极结果”。在编码中我们发现,动机激励策略之间并不是单独使用而是相互配合。通过对具体案例分析发现,教师在教学过程中通常采用三方面的教学方法:首先,教师采用多样的教学手段,引发学生学习注意力和激发学生学习动机。其次,教学中采用与教学内容相关的教学活动,提高学生的好奇心又让学生产生学习的乐趣。最后,教师帮助学生解决课堂学习过程中遇到的难题,帮助学生树立自信心,使学生通过努力从活动中获得满足感。
王娜[9]（2020）在《同分异构体分离的选择性共结晶法及其机理研究》文中研究说明共晶法是化工分离领域及晶体工程领域应用前沿亦是设计和制备新型有机晶体材料的有效手段。然而,共晶形成的一般规律及特异性并未被充分掌握,这严重限制了共晶技术的发展与应用。基于上述背景,本文以甲酚同分异构体为模型化合物,以尿素、草酸、哌嗪、咪唑等为主要的选择性共晶配体,借助晶体学、光谱学和分子模拟等手段,对甲酚的选择性共晶及其分子和超分子机理进行了系统研究,并进而开发了甲酚混合物共结晶法分离提纯新技术。首先,使用研磨法、熔融结晶法和浆料悬浮转晶法筛选了甲酚同分异构体共晶,考察了共晶形成规律。利用冷却结晶法和缓慢蒸发结晶法获得了共晶单晶,并解析得到了8种共晶的单晶结构。通过X射线衍射、热分析及光谱分析等方法对共晶体进行表征,发现尿素和哌嗪对间/邻甲酚有相同的选择性,草酸对对甲酚有选择性。而且,具有相同选择性的共晶在结构和理化性质上表现出一致性;具有不同选择性的共晶则表现出明显的变异性。其次,使用动态-静态法相结合的手段,借助过程分析工具（PAT）和分子动力学（MD）模拟,获得了甲酚异构体共晶的热力学性质以及选择性共结晶的热力学机理。以“间甲酚-尿素-对甲酚”体系为例,其三元热力学相图由“四区一点”构成。氢键的取向性以及占主导地位的氢键类型导致了选择性共结晶的发生。再次,利用分子模拟及波函数分析手段,对单体分子和超分子合成子分别进行构象及构型搜索,获得了不同且稳定的单体构象和超分子合成子构型。使用AIM、RDG、CDFT、MESP等方法,从相互作用类型、相互作用能、定量化分子表面等角度揭示了共结晶分子识别机理,发现共晶形成主要是由单体物质的局部表面性质引起的。此外,依据上述机理提出了共晶配体的筛选原则。之后,利用PAT及分子模拟手段研究了选择性共结晶的超分子合成子自组装的溶液化学演化机理。甲酚分子与相应共晶配体在溶液中的共结晶过程表明了溶液化学构型与晶体学结构存在一定的关联性,二/三聚体是共晶的前驱体也是共结晶过程的信息存储器。溶液中的自组装演化路径（机理）为:聚体形成→共晶成核→共晶生长。最后,基于上述研究成果,成功开发甲酚混合物的共结晶分离提纯方法及其优化的工艺条件,该新方法具有能耗低、选择性好、分离效率高等优势。成功实现了间、对甲酚的高效分离,间甲酚纯度可高达99.9%,产品收率为77.9%～82.8%。
韩思杰[10]（2020）在《深部无烟煤储层CO2-ECBM的CO2封存机制与存储潜力评价方法》文中进行了进一步梳理2018年中国二氧化碳排放量达到9428.7Mt,占当年全球CO2总排放量的27.8%,是最大的二氧化碳排放国。CO2的地质封存能够在短期内完成碳减排指标,被视为行之有效的减排技术手段。深部不可采煤层的CO2地质封存融温室气体减排与煤层气高效开发为一体,是CCUS（二氧化碳捕集、封存与利用）技术的重要方向。本次研究开展了全孔径尺度煤岩孔裂隙结构定量表征,不同温度、压力和水环境下的无烟煤超临界CO2吸附实验和高压条件下中高煤阶煤超临界CH4等温吸附实验;从分子相互作用层面探讨了煤岩超临界CO2吸附行为的温度与自由相密度控制机理,建立了煤岩超临界CO2吸附模式,揭示了埋深条件下CO2超临界等容线对吸附行为的控制作用;建立了表征各封存类型的煤岩CO2理论封存量和有效封存量计算模型;最后评估了沁水盆地和郑庄区块3#煤储层CO2理论封存量和有效封存量。本次研究取得的主要认识和成果如下:（1）揭示了煤岩超临界CO2吸附过程中温度与自由相密度对多分子层吸附的控制机理。温度和自由相密度均是通过改变CO2分子间相互作用的强弱来改变吸附行为,但作用方式不同,温度增加扩大了CO2吸附相分子间距离,造成吸附分子层数与吸附量降低;而自由相密度增加不影响吸附相分子,仅减小了最外侧吸附相分子与其相邻自由相分子之间的距离,造成吸附相分子层数和吸附量增加。（2）建立了煤岩超临界CO2吸附的微孔填充+多分子层表面覆盖的综合模式。煤岩超临界CO2吸附分子层计算结果显示,实验温度条件下吸附相CO2分子层数范围在1-2之间,在高能吸附位会形成多分子层吸附,温度增加吸附分子层减小;微孔中可完全填充的孔径上限为1.12 nm,反映了沁水盆地无烟煤超临界CO2吸附作用以微孔填充的形式存在,该孔径之上,超临界CO2以不饱和多分子层表面覆盖的形式存在,超临界CO2在煤岩中呈微孔填充+多分子层表面覆盖的吸附状态。（3）阐明了地层条件下超临界CO2等容线对煤岩超临界CO2吸附行为的影响。地层条件下煤岩超临界CO2吸附行为受超临界CO2等容线控制具有二段性特征,沁水盆地煤层的界限埋深约为920m:类气态超临界阶段,自由相密度增加导致多分子层吸附出现,但温度负效应逐渐增强;类液态超临界阶段,自由相密度几乎不增加,温度控制成为绝对主导,煤岩CO2吸附能力降低;埋深条件下煤岩CO2最大吸附能力出现在类气态超临界阶段后期。（4）探究了吸附封存、静态封存、溶解封存和矿化封存机制,建立了煤岩CO2理论封存量与有效封存量评价模型。沁水盆地1000-2000m地层条件下吸附封存量始终占主导地位（>80%）,静态封存量随埋深增加而增加,2000m时接近总封存量的20%,溶解封存量始终不超过总封存量的2%,矿化封存量可忽略。在评价煤中超临界CO2吸附封存和静态封存量时应采用过剩吸附量与自由体积量之和的计算方法,减小自由相密度和吸附相密度变化带来的误差。（5）应用煤岩CO2地质封存量评价模型估算了沁水盆地和郑庄区块3#煤储层CO2理论封存量和有效封存量。沁水盆地3#煤层CO2理论封存量为9.72 Gt,有效封存量为2.53 Gt,沁水盆地深部煤层具有实施CO2-ECBM的工程潜力。郑庄区块3#煤CO2理论封存量为416.18 Mt,有效封存量为108.2 Mt,类气态超临界区的CO2封存量丰度最高,为0.6 Mt/km2。结合CO2可注性和注入后的保存条件,建议郑庄区块CO2-ECBM工程优先选区在类气态超临界区。该论文有图85幅,表25个,参考文献279篇。
二、根据溶解度概念进行计算（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、根据溶解度概念进行计算（论文提纲范文）
（1）基于学科整体理解的化学实验教学实践——以人教版九年级化学“溶解度”教学为例（论文提纲范文）
| 1 基于学科整体理解的实验教学备课 |
| 1.1 挖掘课程价值，明确为什么而教 |
| 1.2 落实教材学情，明确要教什么 |
| 1.3 实验证据推理，明确怎么教 |
| 1.4 结合进阶评价，明确学得如何 |
| 2 人教版“溶解度”第2课时实验教学实践 |
| 2.1 实验探究推理，自主建构概念 |
| 2.2 处理实验数据，学会多重表征 |
| 2.3 立足应用迁移，反思学科本质 |
| 3 基于学科整体理解的实验教学反思 |
| 3.1 学生自主建构概念过程 |
| 3.2 实验证据推理过程 |
| 3.3 溶解度的表征过程 |
（2）化学核心素养下初中化学单元教学的设计与实践 ——以人教版《溶液》内容为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 本课题的研究现状 |
| 1.2.1 国内外单元教学设计的研究现状 |
| 1.2.2 国内外核心素养的研究现状 |
| 1.2.3 核心素养下单元教学设计研究现状 |
| 1.2.4 化学核心素养下单元教学设计的研究现状 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 案例研究法 |
| 1.5.4 实验研究法 |
| 第2章 相关概念界定和理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 核心素养 |
| 2.1.2 化学核心素养 |
| 2.1.3 单元 |
| 2.1.4 单元教学设计 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 格式塔心理学 |
| 2.2.2 布鲁纳结构主义课程理论 |
| 2.2.3 建构主义学习理论 |
| 2.2.4 人本主义学习理论 |
| 第3章 单元教学现状的问卷调查和统计分析 |
| 3.1 化学教师实施单元教学的现状调查与分析 |
| 3.1.1 教师问卷调查的对象和目的 |
| 3.1.2 教师问卷调查的实施和统计分析 |
| 3.2 学生学习化学的现状与分析 |
| 3.2.1 学生问卷调查的对象和目的 |
| 3.2.2 学生问卷调查的实施和统计分析 |
| 第4章 化学核心素养下人教版《溶液》单元教学设计 |
| 4.1 单元教学设计的模式 |
| 4.2 化学核心素养下单元教学设计的思路 |
| 4.2.1 确定主题单元,选定单元内容 |
| 4.2.2 分析教学要素,细分素养水平 |
| 4.2.3 制定教学目标和评价目标 |
| 4.2.4 确定教学策略,设计单元活动 |
| 4.2.5 评价与改进 |
| 4.3 “溶液”单元教学设计 |
| 4.3.1 确定单元主题-“溶液” |
| 4.3.2 教学要素和素养水平的分析 |
| 4.3.3 确定“溶液”教学目标和评价目标 |
| 4.3.4 “溶液”单元教学规划和教学活动 |
| 4.3.5 “溶液”的评价与反思 |
| 第5章 化学核心素养下单元教学设计的教学实践及教学效果评价 |
| 5.1 教学实践 |
| 5.2 教学效果评价 |
| 5.2.1 日常学习记录卡 |
| 5.2.2 学生前后测与分析 |
| 5.2.3 访谈 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 化学教师调查问卷 |
| 附录2 学生调查问卷 |
| 附录3 日常学习记录卡 |
| 附录4 前测试题 |
| 附录5 后测试题 |
| 附录6 |
| 附录7 |
| 致谢 |
（3）结晶热力学及成核动力学数值化建模与分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 结晶热力学模型 |
| 2.1.1 有机物固液相平衡 |
| 2.1.2 电解质溶液相平衡 |
| 2.1.3 多晶型相平衡测定方法 |
| 2.2 理论型成核动力学模型 |
| 2.2.1 经典成核理论 |
| 2.2.2 Kashchiev,D成核理论 |
| 2.3 半理论半经验型成核动力学模型 |
| 2.3.1 Nyvlt模型 |
| 2.3.2 自洽的Nyvlt-like模型 |
| 2.3.3 Kubota确定性方法 |
| 第3章 结晶热力学数值化建模和分析 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 实验研究 |
| 3.2.1 实验药品与仪器 |
| 3.2.2 双氰胺溶解度测定 |
| 3.2.3 扑热息痛多晶型溶解度测定 |
| 3.2.4 硫酸钾溶解度测定 |
| 3.3 结果与讨论 |
| 3.3.1 双氰胺体系相平衡 |
| 3.3.2 扑热息痛多晶型相平衡 |
| 3.3.3 硫酸钾体系相平衡 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 成核势能模型 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 成核势能模型建模过程 |
| 4.3 实验研究 |
| 4.3.1 实验药品及仪器 |
| 4.3.2 验证实验步骤 |
| 4.4 成核势能理论实验验证 |
| 4.4.1 实验结果 |
| 4.4.2 成核参数计算 |
| 4.4.3 成核势能累积过程 |
| 4.4.4 介稳区和诱导期相互计算 |
| 4.5 多体系验证 |
| 4.6 本章小结 |
| 第5章 成核动力学数值化建模和分析 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 实验研究 |
| 5.2.1 双氰胺介稳区 |
| 5.2.2 扑热息痛介稳区 |
| 5.2.3 硫酸钾介稳区 |
| 5.3 成核动力学分析与对比 |
| 5.3.1 双氰胺成核分析 |
| 5.3.2 扑热息痛成核分析 |
| 5.3.3 硫酸钾成核分析 |
| 5.4 多晶型介稳区预测 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录A 补充数据 |
| 附录B 硕士期间发表论文目录 |
（4）核心素养视域下初中生化学科学思维能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 核心素养视域下的化学课程标准 |
| 1.1.2 我国对科学思维能力的培养 |
| 1.1.3 科学思维对于初中化学学习的重要性 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 理论意义 |
| 1.3.3 现实意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究思路 |
| 第二章 初中化学教学科学思维相关概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 核心素养 |
| 2.1.2 科学思维 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 认知主义学习理论 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.3 人本主义学习理论 |
| 第三章 初中化学教学中科学思维培养现状调查及分析 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 研究对象与方法 |
| 3.3 调查内容设计 |
| 3.4 调查内容及分析 |
| 3.4.1 教师访谈内容分析 |
| 3.4.2 学生调查统计分析 |
| 3.5 调查结果小结 |
| 第四章 核心素养视域下融合科学思维的初中教学 原则与策略 |
| 4.1 融合化学科学思维教学设计的原则 |
| 4.1.1 启发性原则 |
| 4.1.2 探究性原则 |
| 4.1.3 批判性原则 |
| 4.1.4 概括性原则 |
| 4.2 核心素养视域下培养学生化学科学思维教学策略 |
| 4.2.1 从课本走向生活,培养学生发散性思维 |
| 4.2.2 积极开展实验探究活动,提高学生逻辑推理能力 |
| 4.2.3 创设丰富的教学情境,激发学生创造性思维 |
| 4.2.4 梳理教学目标与内容,建立正确的科学思维评价体系 |
| 4.2.5 设置多样性的课外作业,提升学生综合思维能力 |
| 第五章 培养学生科学思维能力的教学实践及分析 |
| 5.1 实践方案 |
| 5.1.1 实践目的 |
| 5.1.2 实践对象 |
| 5.1.3 实践内容与方法 |
| 5.2 教学实践案例设计 |
| 5.2.1 教学案例设计思路 |
| 5.2.2 具体案例展示 |
| 5.3 实践结果分析 |
| 5.3.1 普通班学生前后测差异分析 |
| 5.3.2 实验班学生前后测差异分析 |
| 5.3.3 普通班对比实验班学生前后测差异分析 |
| 5.4 分析小结 |
| 第六章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教师访谈记录 |
| 附录二 初中化学课堂科学思维的培养情况调查问卷(学生卷) |
| 附录三 前测试题 |
| 附录四 后测试题 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
（5）基于四段式测验的西南地区化学职前教师相异构想的诊断研究 ——以“水溶液中的离子平衡”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 探查职前教师概念理解情况与相异构想的重要性 |
| 1.1.2 课程改革的实施对教师的专业化水平提出更高的要求 |
| 1.1.3 四段式多项选择测试题具有较高的实用性和有效性 |
| 1.2 概念辨析 |
| 1.2.1 前概念/日常概念 |
| 1.2.2 错误概念 |
| 1.2.3 迷思概念 |
| 1.2.4 相异构想/相异概念 |
| 1.2.5 概念间的区别与联系 |
| 1.3 研究的理论基础 |
| 1.3.1 认知同化理论 |
| 1.3.2 建构主义学习理论 |
| 1.3.3 皮亚杰认知发展理论 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 相异构想的研究现状 |
| 2.1.1 国外研究现状 |
| 2.1.2 国内研究现状 |
| 2.1.3 研究现状述评 |
| 2.2 四段式测验法的研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.2.3 研究现状述评 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究目的和意义 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 研究意义 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献研究法 |
| 3.3.2 文本分析法 |
| 3.3.3 测量法 |
| 3.3.4 访谈法 |
| 3.4 研究思路 |
| 3.5 研究对象 |
| 3.6 研究工具 |
| 4 编制诊断工具 |
| 4.1 四段式多项选择测试题编制的原则 |
| 4.1.1 测量内容要具有全面性 |
| 4.1.2 概念的选择要具有代表性 |
| 4.1.3 编制要具有合理性与科学性 |
| 4.2 四段式多项选择测试题的分析标准 |
| 4.2.1 测试成绩分析标准 |
| 4.2.2 正确率分析标准 |
| 4.2.3 信心指数分析标准 |
| 4.2.4 相异构想分析标准 |
| 4.3 四段式多项选择测试题编制的过程 |
| 4.3.1 概念的确定和概念图的绘制 |
| 4.3.2 确定探查内容,建立双向细目表 |
| 4.3.3 编制相异构想诊断测验(初稿) |
| 4.3.4 进行初测与试卷质量检验 |
| 4.3.5 初测结果分析 |
| 4.3.6 初测项目的修正 |
| 4.3.7 项目的再测 |
| 5 相异构想的诊断研究 |
| 5.1 测试对象的统计 |
| 5.2 研究数据统计 |
| 5.2.1 测试成绩分析 |
| 5.2.2 正确率分析 |
| 5.2.3 信心指数分析 |
| 5.2.4 相异构想分析 |
| 5.3 研究结果分析 |
| 5.3.1 电解质 |
| 5.3.2 弱电解质电离平衡 |
| 5.3.3 水的电离和溶液的酸碱性 |
| 5.3.4 盐类的水解 |
| 5.3.5 难溶电解质的沉淀溶解平衡 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 关于职前教师相异构想的研究结论 |
| 6.1.2 关于职前教师相异构想的成因 |
| 6.1.3 关于四段式测验(4TMC)实用性的研究结论 |
| 6.2 建议 |
| 6.2.1 对于职前教师自身的建议 |
| 6.2.2 对于大学教育和职前教师教育方面的建议 |
| 6.2.3 对于职前教师未来教学方面的建议 |
| 7 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（6）初中生“溶液”认知障碍的探查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究意义 |
| 1.1.1 改善学生的学习效果 |
| 1.1.2 为化学教师解决学生“溶液”认知障碍提供新思路 |
| 1.1.3 丰富学科认知障碍的内容 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 认知障碍的研究现状 |
| 1.2.2 关于“溶液”的研究现状 |
| 1.3 研究问题的确定与研究思路 |
| 1.3.1 研究问题的确定 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 访谈法 |
| 2 研究基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 认知障碍 |
| 2.1.2 “溶液”认知障碍 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 加涅的学习结果分类理论 |
| 2.2.2 布鲁姆的认知领域目标分类学 |
| 2.3 “溶液”教学内容分析 |
| 2.3.1 课标对“溶液”的要求 |
| 2.3.2 教科书中“溶液”内容的编写 |
| 3 研究过程 |
| 3.1 问卷的编制 |
| 3.2 问卷的信效度检验 |
| 3.2.1 信度检验 |
| 3.2.2 效度检验 |
| 3.3 问卷的发放与回收 |
| 3.4 问卷的数据处理 |
| 4 初中生“溶液”认知障碍调查研究结果及分析 |
| 4.1 “溶液”认知障碍程度的划分标准 |
| 4.2 “溶液”认知障碍整体情况统计及分析 |
| 4.3 “溶液”认知障碍各维度统计分析 |
| 4.3.1 言语信息维度 |
| 4.3.2 智慧技能维度 |
| 4.3.3 认知策略维度 |
| 4.4 “溶液”认知障碍的差异性分析 |
| 4.4.1 不同类型学校学生认知障碍各维度差异性分析 |
| 4.4.2 不同性别学生认知障碍各维度差异性分析 |
| 4.5 “溶液”认知障碍的调查结论 |
| 5 初中生“溶液”认知障碍的成因分析 |
| 5.1 认知障碍的成因统计 |
| 5.1.1 言语信息障碍成因统计 |
| 5.1.2 智慧技能障碍成因统计 |
| 5.1.3 认知策略障碍成因统计 |
| 5.2 教师访谈结果分析 |
| 5.3 认知障碍的成因分析 |
| 5.3.1 溶液知识特殊性的影响 |
| 5.3.2 初中学生的思维和认知水平的影响 |
| 5.3.3 教师教学的影响 |
| 5.3.4 惯性思维的影响 |
| 5.3.5 其他学科知识的影响 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.2.1 运用思维导图,解决学生的辨析障碍 |
| 6.2.2 活用教材内容,解决学生的宏微转化障碍 |
| 6.2.3 从不同视角解读图像的化学含义,解决学生的曲线分析障碍 |
| 6.2.4 提高化学思维能力的培养,解决学生的认知策略障碍 |
| 7 反思与展望 |
| 7.1 研究反思 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）初中化学计算能力的形成性评价研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 化学计算是初中化学的重要组成部分 |
| 1.1.2 形成性评价在初中化学教学中的重要作用 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 化学计算的研究现状 |
| 1.2.2 形成性评价的研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 访谈法 |
| 2 理论基础及概念界定 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 学习进阶理论 |
| 2.1.2 维果斯基的最近发展区理论 |
| 2.1.3 建构主义学习理论 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 学习进阶 |
| 2.2.2 化学计算能力 |
| 2.2.3 形成性评价 |
| 3 初中化学计算能力评估模型的建构 |
| 3.1 基于学习进阶的初中化学计算能力水平层次划分 |
| 3.1.1 初中化学计算内容分类 |
| 3.1.2 初中化学计算能力的学习进阶水平划分 |
| 3.2 初中化学计算能力水平的行为表现描述 |
| 3.2.1 有关化学式计算能力水平的行为表现描述 |
| 3.2.2 有关化学方程式计算能力水平的行为表现描述 |
| 3.2.3 有关溶液计算能力水平的行为表现描述 |
| 3.2.4 有关综合计算能力水平的行为表现描述 |
| 3.3 初中化学计算能力评估模型的建构 |
| 4 根据评估模型对初中计算类问题进行形成性评价 |
| 4.1 化学式计算的形成性评价设计 |
| 4.1.1 教学与评价目标 |
| 4.1.2 主要教学过程 |
| 4.2 化学方程式计算的形成性评价设计 |
| 4.2.1 作业题目编制意图 |
| 4.2.2 作业题目 |
| 4.3 有关溶液计算的形成性评价设计 |
| 4.3.1 主要教学流程 |
| 4.3.2 活动表现评价标准 |
| 4.4 综合计算的形成性评价设计 |
| 4.4.1 设计思路 |
| 4.4.2 主要教学过程 |
| 5 研究结论与反思 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文 |
（8）基于ARCS动机模式对初中化学优质课例的教学分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景 |
| 二、选题的目的及意义 |
| (一)选题的目的 |
| (二)选题意义 |
| 三、研究的现状 |
| (一)国外ARCS动机设计模型研究现状 |
| (二)国内ARCS动机设计模型研究现状 |
| (三)初中化学优质课评价现状 |
| 四、研究的内容及方法 |
| (一)研究的内容 |
| (二)研究的方法 |
| (三)课题研究的框架 |
| 第二章 相关概念及理论基础 |
| 一、相关概念的界定 |
| (一)学习动机 |
| (二)动机激励策略 |
| 二、理论基础 |
| (一)建构主义学习理论 |
| (二)人本主义需要层次理论 |
| (三)认知负荷理论 |
| 三、ARCS动机模型 |
| (一)ARCS动机模型由来 |
| (二)ARCS动机模型的理论基础 |
| (三)ARCS动机模型评价优势 |
| 第三章 ARCS动机激励策略编码系统 |
| 一、ARCS动机模型的探析 |
| (一)ARCS动机模型的要素 |
| (二)ARCS动机模型的代码系统 |
| 第四章 对初中化学优质课例实践研究 |
| 一、研究样本概述 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究素材 |
| 二、初中化学优质课的数据采集 |
| (一)优质课的教学视频转录 |
| (二)优质课的编码过程 |
| (三)优质课的编码结果 |
| 三、优质课中动机激励策略运用分析 |
| (一)引起学生注意 |
| (三)建立自信心 |
| 四、让学生获得满足 |
| (一)自然结果 |
| (二)积极结果 |
| 第五章 总结与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）同分异构体分离的选择性共结晶法及其机理研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 共晶概述 |
| 1.1.1 共晶的定义 |
| 1.1.2 共晶的应用领域 |
| 1.1.3 共晶的制备方法 |
| 1.1.4 共晶的检测与表征 |
| 1.1.5 共晶研究现状 |
| 1.2 同分异构体分离研究现状 |
| 1.3 分子模拟 |
| 1.3.1 分子模拟概况 |
| 1.3.2 分子动力学简介 |
| 1.3.3 量子力学简介 |
| 1.3.4 分子模拟在共晶研究中的应用 |
| 1.4 过程分析技术/工具(PAT) |
| 1.4.1 PAT技术简介 |
| 1.4.2 PAT技术在结晶研究中的应用 |
| 1.5 课题研究模型化合物 |
| 1.5.1 甲酚同分异构体的基本信息 |
| 1.5.2 甲酚同分异构体的分离手段及现状 |
| 1.5.3 存在的问题 |
| 1.6 本文的研究意义 |
| 1.7 本文主要研究内容 |
| 第2章 共晶的筛选与表征 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 筛选方法 |
| 2.1.2 共晶配体的筛选 |
| 2.2 实验部分 |
| 2.2.1 主要试剂与表征仪器 |
| 2.2.2 甲酚同分异构体共晶的筛选 |
| 2.2.3 共晶的检测与表征 |
| 2.3 结果与讨论 |
| 2.3.1 甲酚共晶的形态学分析 |
| 2.3.2 甲酚共晶的物化性质 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 选择性共晶结构一致性与变异性 |
| 3.1 文献综述 |
| 3.1.1 超分子合成子 |
| 3.1.2 长程合成子Aufbau模块(LSAMs) |
| 3.1.3 Hirshfeld Surfaces(HS)分析 |
| 3.2 实验部分 |
| 3.2.1 主要试剂与表征仪器 |
| 3.2.2 甲酚同分异构体共晶单晶的培养 |
| 3.3 结果与讨论 |
| 3.3.1 甲酚共晶单晶的形态学分析 |
| 3.3.2 选择性共晶结构的一致性与变异性 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 选择性共结晶热力学机理 |
| 4.1 文献综述 |
| 4.1.1 相与相平衡 |
| 4.1.2 固-液相平衡及其研究方法 |
| 4.1.3 共晶相图 |
| 4.1.4 分子动力学模拟在热力学性质分析中的应用 |
| 4.1.5 Hansen溶解度参数(HSPs) |
| 4.1.6 溶剂化自由能(SFEs) |
| 4.1.7 径向分布函数(RDFs) |
| 4.2 实验部分 |
| 4.2.1 主要试剂与仪器 |
| 4.2.2 相图测定 |
| 4.2.3 PAT技术辅助相图测绘 |
| 4.2.4 表征手段 |
| 4.3 分子动力学模拟辅助热力学机理研究 |
| 4.4 结果与讨论 |
| 4.4.1 Hansen溶解度参数预测混溶性 |
| 4.4.2 二元相图分析 |
| 4.4.3 甲酚共晶相图分析 |
| 4.4.4 选择性共结晶热力学机理 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 选择性共结晶分子识别机理 |
| 5.1 文献综述 |
| 5.1.1 非共价相互作用概述 |
| 5.1.2 描述非共价相互作用的方法概述 |
| 5.1.3 概念密度泛函理论(CDFT) |
| 5.2 理论计算辅助分子识别机理研究 |
| 5.2.1 单体分子的构象搜索 |
| 5.2.2 超分子合成子的构型搜索 |
| 5.2.3 理论计算 |
| 5.3 结果与讨论 |
| 5.3.1 单体分子的构象搜索结果 |
| 5.3.2 超分子合成子的构型搜索结果 |
| 5.3.3 分子识别机理研究 |
| 5.3.4 选择性共结晶分子识别机理 |
| 5.3.5 共结晶配体筛选原则 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 选择性共结晶合成子自组装演化机理 |
| 6.1 文献综述 |
| 6.1.1 共晶形成(演化)机理 |
| 6.1.2 溶液化学中的分析手段 |
| 6.2 实验部分 |
| 6.2.1 主要试剂 |
| 6.2.2 实验装置 |
| 6.2.3 超分子合成子自组装演化实验 |
| 6.3 分子模拟辅助超分子合成子自组装演化机理研究 |
| 6.4 结果与讨论 |
| 6.4.1 (ATR-)FTIR光谱分析结果 |
| 6.4.2 NMR分析结果 |
| 6.4.3 PAT监测共结晶合成子自组装演化过程 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 选择性共结晶分离甲酚异构体技术开发 |
| 7.1 文献综述 |
| 7.2 实验部分 |
| 7.2.1 主要试剂与表征仪器 |
| 7.2.2 表征手段 |
| 7.3 结果与讨论 |
| 7.3.1 共结晶法分离工艺 |
| 7.3.2 共晶产品粉末的X射线电子衍射 |
| 7.3.3 产品形貌 |
| 7.3.4 产品组成 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 结论与展望 |
| 8.1 结论 |
| 8.2 创新点 |
| 8.3 展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 附录 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 符号说明 |
| 致谢 |
（10）深部无烟煤储层CO2-ECBM的CO2封存机制与存储潜力评价方法（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 变量注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.2 国内外研究现状与存在问题 |
| 1.3 研究方案 |
| 1.4 工作量与研究成果 |
| 2 沁水盆地地质背景 |
| 2.1 地质概况 |
| 2.2 煤层特征 |
| 2.3 煤层气地质 |
| 2.4 小结 |
| 3 实验样品、方法与结果 |
| 3.1 煤样 |
| 3.2 实验方法 |
| 3.3 实验结果 |
| 3.4 小结 |
| 4 超临界气体吸附的影响因素与超临界CO_2吸附分子层数分布特征 |
| 4.1 超临界气体吸附模型 |
| 4.2 超临界CO_2吸附量的影响因素 |
| 4.3 超临界CO_2吸附热的影响因素 |
| 4.4 超临界CH_4吸附能力的影响因素 |
| 4.5 吸附相密度与吸附分子层 |
| 4.6 小结 |
| 5 煤岩超临界CO_2吸附行为及其控制机理 |
| 5.1 超临界CO_2吸附状态的温度和自由相密度影响 |
| 5.2 超临界CO_2吸附行为与模式 |
| 5.3 埋深条件下CO_2吸附行为的超临界等容线约束 |
| 5.4 煤岩超临界CO_2/CH_4吸附差异及其竞争吸附机理 |
| 5.5 小结 |
| 6 煤中非吸附的CO_2封存机制与封存量比较 |
| 6.1 CO_2溶解封存机制与模型 |
| 6.2 CO_2矿化封存机制与模型 |
| 6.3 CO_2静态封存机制与模型 |
| 6.4 封存量计算模型优化与比较 |
| 6.5 深部煤层CO_2地质封存的可行性 |
| 6.6 小结 |
| 7 煤层CO_2地质封存量评价方法与实例分析 |
| 7.1 煤中CO_2地质封存量计算方法 |
| 7.2 沁水盆地与郑庄区块3#煤层CO_2封存潜力评价参数 |
| 7.3 沁水盆地与郑庄区块3#煤层CO_2封存潜力评估 |
| 7.4 小结 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 结论 |
| 8.2 创新点 |
| 8.3 展望 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
四、根据溶解度概念进行计算（论文参考文献）
- [1]基于学科整体理解的化学实验教学实践——以人教版九年级化学“溶解度”教学为例[J]. 郑婷婷,张贤金,徐立堂. 实验教学与仪器, 2021(10)
- [2]化学核心素养下初中化学单元教学的设计与实践 ——以人教版《溶液》内容为例[D]. 王琳婷. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [3]结晶热力学及成核动力学数值化建模与分析[D]. 斯泽浩. 华东理工大学, 2021(08)
- [4]核心素养视域下初中生化学科学思维能力培养研究[D]. 刘静. 延安大学, 2021(11)
- [5]基于四段式测验的西南地区化学职前教师相异构想的诊断研究 ——以“水溶液中的离子平衡”为例[D]. 邓涵. 西南大学, 2021(01)
- [6]初中生“溶液”认知障碍的探查研究[D]. 刘兰. 河北师范大学, 2021(09)
- [7]初中化学计算能力的形成性评价研究[D]. 张静. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [8]基于ARCS动机模式对初中化学优质课例的教学分析[D]. 毛一赫. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [9]同分异构体分离的选择性共结晶法及其机理研究[D]. 王娜. 天津大学, 2020(01)
- [10]深部无烟煤储层CO2-ECBM的CO2封存机制与存储潜力评价方法[D]. 韩思杰. 中国矿业大学, 2020