一、推敲《滕王阁序》中的成语（论文文献综述）
廖国永[1]（2021）在《高中（必修）文言文同义动词教学策略研究》文中认为本文文言文同义动词的选择范围为2007年3月第2版人民教育出版社出版的《普通高中课程标准语文实验教科书（必修）》。文章从课程标准、教科书课后习题以及一线教师访谈出发分析当前的文言文同义动词教学现状与问题。从教材中挑选出16组常见同义动词,在学习和吸收之前学者的经验成果上,分析词组内部成员之间的异同,再结合教学需要探讨高中文言文同义动词教学策略,也期待为今后的语文教学提供可靠性意见。本文除绪论和结语外主要分为三个章节:第一章为高中文言文同义动词教学现状与问题分析,在这一章中,笔者首先通过高中语文课程标准、教科书“研讨与练习”部分习题以及教师访谈出发分析当前文言文同义动词的教学现状与问题,其次系统总结导致文言文同义动词教学问题的成因。第二章对人教版高中文言文（必修）课文中常见的十六组同义动词进行辨释,先找出它们在哪篇课文中出现以及教材对其的注释情况,然后辨析词组内部成员的“同”与“不同”,并针对辨释的情况分析词组特点。第三章为高中文言文同义动词教学策略,从教师、学生两方面出发研究教学策略。如在教师方面建议教师要有同义动词教学意识,主动从课文中捕获教学资源,将教材内外知识点融合,扩大自身知识储备,合理运用迁移理论进行教学等。学生方面则从建议学生立足教材,融合课内外知识以及注重理解积累,切忌过分用力等几方面提出学习策略。最后针对教学策略,编写了五个与之相关的教学设计,希望能为文言文同义动词的教学提供参考。
李欢[2]（2020）在《高中文言文教学现状调查及改进策略 ——以临川二中实验学校为例》文中进行了进一步梳理文言文是中国文化最瑰丽的宝藏,高中课本中的文言文更是我国古代文章中思想与语言俱佳的名作名篇。作为中国未来的栋梁,每一个学生都需要熟悉我国优秀的文言篇章,要具备阅读和欣赏文言文的能力,同时需要积累中国传统文化的文学常识以及利用文言文来提高自己的写作能力、丰富自己的语言。文言文对学生来说是非常重要的。然而在现今的语文教学中,文言文教学依旧是一块难啃的骨头。许多教师在文言文教学中花了很大力气,却仍然无法提高学生学习文言的效率,以致于学生“苦”学,教师“苦”教,最终“劳民伤财”,毫无效果。因此,文言文课堂教学的重点在于教师如何改进自己的教学策略,让学生愿意接受文言文,接受文言文背后的知识和技能。本文试图从高中语文课堂文言文教学现状入手,结合自己的教学经验,试图探索出一条新的道路,改进教师教学策略,冲破高中文言文教学的困境。本文分为三个部分:第一部分:绪论,主要是问题的提出,研究的目的和意义,概念的界定和文献综述,以及研究思路和方法。第二部分:高中文言文教学现状调查。主要从学习现状和学生视角下的教学现状两个维度入手。学习现状,主要关注学生对文言的兴趣、自主学习的内容、记忆方法以及文言学习成就感。学生视角下的教学现状,则集中于教学内容和教学方法两个方面。调查之后发现存在三类问题:教学内容不丰富,教学方法单一,学生学习缺少成就感。第三部分:高中文言文教学问题成因分析。内容不丰富在于文言文的文学性和实用性被忽视;教学方法单一在于字词讲解重记忆,轻联想以及文言文工具化,而文言文工具化则又回到对教学内容的扩充上;缺少成就感在于课堂教学评价方式不丰富和文言文试题命制没有紧扣课本。这些原因导致了文言文教学的效果差。第四部分是针对文言文教学中出现的问题而提出的应对策略。从三个方面来具体阐释:第一以文体意识为前提,从文学性和实用性两个方面来谈丰富教学内容的具体方法;第二从本义教学法、常用词（不含成语）联想法、成语记忆法三种方法来谈丰富字词含义教学的方法;第三,从教学评价的角度,分课堂教学评价和文言文试题命制两个方面来谈具体的方法。
崔洪永[3]（2020）在《高中文言文教学激趣策略探究》文中研究指明新课改背景下的高中语文教学改革已经如火如荼,文言文教学改革却是死气沉沉,教师在公开课上循循善诱,春风化雨,而实际教学中还是循规蹈矩,串讲字词,积累文言知识,不主动开发教学内容,也不探究新的方法,更不关注学生的主体地位,已慢慢脱离了文言文教学的科学轨道,学生参差不齐的文言水平就是最好的证明。因此,进行高中文言文教学策略的探究,具有非常重要的理论意义和实际指导价值。本文针对文言文教学中的问题以及成因,提出了“激趣策略”,激发学生的兴趣策略不仅是指教学的方法、环节,而且是贯穿始终的教学策略,基于教学实际,结合教育学和心理学理论,运用文献整合,调查访谈,教学实践等方法,以期能解决当前文言文教学存在的一些问题,对一线文言文教学改革有着比较实际的指导意义。全文主要分为四个部分:一、高中文言文教学存在的问题和学生缺乏兴趣原因分析,问题主要包括学生兴趣下降和动机改变,阅读文字障碍和学习效果有效性低下,教师课堂缺乏生成性、脱离生活,讲授缺乏系统性和知识建构,学生缺乏兴趣原因主要包括学习目标的急功近利和对文言价值影响认识不足,教学目标的模糊和对文本内涵的淡化;二、针对高中文言文教学的激趣策略探究,主要包括对照拓展、实用归纳、激励成就、悬念关注、质疑评价等策略;三、高中文言文教学激趣策略的实践案例,以《烛之武退秦师》为例,从教材和学情分析出发,确定教学目标和重难点,选择合适的激趣策略;四、高中文言文激趣教学策略的实践反思,总结与启示,进一步探讨文言文教学的有效性,力求做到理论指导实践,实践检验理论。
张思雨[4]（2020）在《高中语文深度阅读教学策略研究》文中研究指明阅读的深度,决定了青少年的思维范式。高中生接触的优质阅读文本多是课内定篇,因此课堂阅读教学承担着培养学生阅读素养的责任。但本研究发现高中语文阅读教学却呈现出浅层化的特点,使课堂阅读流于文本表面。如此一来,学生难免管中窥豹,难以达到高考以“核心素养”和“关键能力”作为标准的能力考查要求。深度阅读是基于深度学习理论提出的相对于“浅阅读”的一个概念,强调读者从文本表层逐渐深入,达到对文本的深层次理解。因此,为改善当前高中语文阅读教学流于模式化、表面化、形式化的现状,提高高中生阅读能力,本研究以深度学习理论为基础,借鉴了李海龙的阅读教学理论,设计了高中语文深度阅读教学策略框架,为教师提供深度阅读教学指导。本研究主要分为文献研究、框架构建、案例实施、效果分析及结论四大部分。首先,根据《高中语文课程标准（2017年版）》的课程目标要求,围绕语文核心素养的四大要求确定了教学目标。并基于深度学习理论、深度教学理论,以李海龙提出的“阅读教学能力要求”为借鉴,运用“演绎—归纳”的方法,从目标维度层、操作维度层设计了深度阅读教学策略框架,确定了深度阅读教学策略“感知文本、提前筛选整合文本、分析文本、鉴赏阅读、评价文本、形成阅读方法”六大维度。其次,进行了深度阅读教学策略框架的课例设计与实施,包括了对深度阅读教学现状的境脉调查、课例设计及案例实施,并以教学课例形式呈现。最后,分别对学生深度阅读能力测试和深度阅读自我评估调查问卷的结果进行了分析,从学生阅读能力和阅读自我效能感两个方面对深度阅读教学效果进行了评价与分析。研究结论发现,本研究设计的深度阅读教学策略具有渐进性和序列性,它虽以浅层阅读为基础,但对学生浅层阅读能力的提升效果不明显;深度阅读教学策略通过设置主问题进行问题引导的教学方式能够显着提升学生的鉴赏文本能力、锻炼学生的批判性思维,尤其提高学生的阅读兴趣,促进学生群文阅读;深度阅读教学策略的有效实施要注意适度把握阅读教学中的“深浅关系”,要坚持以培养语文核心素养为教学目标,针对不同文本应灵活运用。
陈显望[5]（2020）在《文本细读在高中古代抒情散文教学中的应用研究 ——以人教版必修教材为例》文中认为人教版高中语文教材所选录的几篇古代抒情散文,不仅语言形式极其优美而且还蕴含着无比丰富的人文精神。深入解读、发掘其中丰富的人文内涵,有利于丰富学生的精神世界,提高学生审美情趣。但是由于这些文章都是文言文,鉴赏这些经典文本就存在一定的难度,而“文本细读”强调对文本进行细致入微、全面深刻地解读。在高中古代抒情散文的教学中引入文本细读这一方法,非常有利于深入解读这些经典散文。高中古代抒情散文作为一个独立的章节,所选的文章总的看来具有如下特点:其一是情感真挚而丰富;其二是喜欢应用典故,甚至有些文章通篇都是典故;其三是语言极具美感、节奏感,甚至可以看做是美文。针对这些特点,可以确定这些散文的阅读教学要点。具体包括:细读典故,读出典故中的丰富意蕴;细读情感,领悟作者思想感情;细读语言,学习语言艺术等几个方面。把文本细读应用于阅读教学中应该遵循一定的原则。首先,要遵循整体性细读原则;其次,应该遵循重点性、有针对性原则;再次,应该遵循因体而异的细读原则;最后,还应该坚持多层次细读原则。把文本细读应用于高中古代抒情散文的阅读教学实践中大致具有如下策略:一、细读题目——进入文本的钥匙;二、细读文眼——了解文本的窗口;三、咬文嚼字——探究微言大义;四、细读典故——读出丰富意蕴;五、还原解读——切入文本矛盾;六、比较细读——在参照中细读。方法策略虽多,但在具体的文本中应该具体问题具体分析,选择合适的细读方法指导教学实践。
李莹莹[6]（2020）在《高中古诗文典故教学调查研究报告》文中认为典故来源于历史,在其相对固定的意义背后,凝聚着丰富的文化意蕴。在古诗文中,“用典”是创作的重要手法,作者们在诗文中运用特定的典故来抒发情感或表明自己的观点,往往能够收到言简义丰、委婉含蓄、增强权威的艺术效果。在语文教学与典故运用的现有研究中,对于典故的理论研究有很多,将典故与语文教学实践相联系的研究相对较少,对高中古诗文典故教学现状进行研究的更是少之又少。本论文的写作以前人的研究为基础,以高中语文课程标准中的相关要求为立足点,将高中古诗文典故教学实践作为研究对象,参考大量典故教学的相关文献,编制了“高中古诗文典故教学现状调查”的问卷,采用分层随机抽样的方法,对乌鲁木齐市三所中学的高中学生以及一线语文教师进行典故教学现状的调查,并采用个别访谈的方法对高中古诗文典故教学现状进行辅助说明。从调查结果中可以看出高中古诗文典故教学存在一些不足之处:首先,教师方面主要存在的不足为典故教学具有应试化倾向,传统的串讲及一讲到底的教学方式方法弱化了典故教学,典故教学缺乏系统性且部分教师专业素养有所欠缺,忽视教学理论的提升;其次,学生方面主要存在典故知识掌握较差、缺乏学习方法以及对典故学习缺乏正确认识等问题。针对这些问题,分别从教师、学生层面分析了造成高中古诗文典故教学不理想的原因。最后,依据高中语文课程标准及现实情况,为教师和学生分别提出古诗文典故教授和学习的相关建议,主要从教师转变教学观念、提升自身专业素养、改变传统教学模式,灵活进行典故教学、整合典故知识,设计典故教学专题以及学生正确对待典故教学、养成良好习惯、有策略地进行典故学习等方面提出。
王雯琪[7]（2020）在《中国传统文化融入高中文言文教学研究》文中研究说明我国拥有历史悠久、博大精深的传统文化,它反映了中华民族的特质风貌,为我们世世代代继承和发展。其中,优秀的古典文学文言文作品是继承和发展传统文化的重要载体之一。文言文在语文教学中占据非常重要的地位,它是语文教育学界重要的研究方面,已有许多学者对其进行深入的研究。但在教学一线中,文言文的教学仍处于以翻译字词段落为主的状态,停留在文字解读的浅表层面。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（“新课程标准”）的颁布,对高中语文的文言文教学和弘扬中国传统文化又提出了全新的要求,在附录中明确给出高中所要背诵的32篇文言文篇目。笔者对32篇文言文认真地进行了研读,与之前高中文言文教学的要求相比,不仅所要背诵的篇目有所增加,而且“新课程标准”里更强调对文言文深刻内涵的挖掘,文化的传承与理解成为了高中语文核心素养之一,中华传统文化专题成为了单独的任务群。本文包括“绪论”和“正文”两大部分。正文包括四个部分的内容,第一部分研究中国传统文化在文言文中的具体体现。由于“新课程标准”的颁布时间较短,教师与学生对其中有些篇目也是第一次接触,为了研究的便利和观看的直观性,笔者以表格的形式把三十二篇文言文的主要内容及中心思想呈现出来,然后从“民族优秀精神”和“中国特色文化”两大部分进行具体分析。第二部分根据笔者在教学一线的实习经历,选择典型案例,分析中国传统文化在融入高中文言文教学过程中所存在的问题及问题成因。第三部分阐述是中国传统文化融入高中文言文教学时所应遵循的原则。第四部分则是在以上的研究的基础上,总结探讨将中国传统文化融入高中语文教学中的方式方法。本研究主要采取文献法、案例分析法、访谈法。希望本研究成果能对语文教育教学一线的教师和同学们起到一定的参考和帮助作用。同时也希望能以此为新的基点和素材,丰富“传统文化与文言文教学”研究方面的理论储备。
杨杰[8]（2020）在《教育人类学视域下的高中语文典故教学研究》文中指出中华优秀传统文化的传承和发扬一直以来就受到多方面的关注,语文课程的人文性特征决定了其对传承优秀传统文化的重要性。典故作为语文学习中不可或缺的一个部分,却由于各方面的原因,在长时期以来的语文课堂中,其文化内涵没有得到充分的发掘。本文运用教育人类学视域中关于“文化”、“人”和“文化适应”等方面的理念和思维,从典故所蕴含的文化内涵出发,尝试探讨如何通过典故的教学和学习,发扬中华优秀传统文化,提高学生的语文素养,增强学生对于中华文化的理解和中华民族的认同感。本文共分为五个部分。第一部分为绪论部分,在文献综述中详细介绍了相关研究的情况,突出了本文选用教育人类学为研究视域的创新性。在研究方法中也尝试使用教育人类学的研究技术。研究范围为人教版高中语文必修教材,并辅之以必要的选修参考教材。在第二部分,详细介绍了典故教学和教育人类学。因本文主要针对典故文化内涵的探讨,故选择了广义上的概念来界定典故。在探讨教育人类学视域应用于典故教学的可行性方面,强调典故的文化内涵与受教育的对象是“人”,与教育人类学的研究对象为“文化”和“人”相一致,具有可行性。第三部分是教学现状调查。从指导性文件与试卷考查情况、教师教学、学生学习以及学校典故选修课程的开设几个方面运用教育人类学的研究方法和技术进行调查解读。第四部分为教材所含典故的文化分析,从用典的文人心理、产生典故的书籍以及典故所蕴含的传统文化内涵进行剖析,尝试从表面的特定现象和背后的文化体系等两个层次来对典故的文化内涵进行深入解读,发现典故的文化意义。第五部分为教学策略部分。从教育人类学的“文化适应”理论出发,尝试在语文常规课程中进行典故教学的方法改进和探究,同时考虑到教学安排和高考等实际情况,将典故选修课作为一个重要的参考,从课程的开设到结束时的检测,进行了一个详细的框架搭建。
曹宁宁[9]（2020）在《高中文言文阅读教学中批判性思维培养研究》文中进行了进一步梳理批判性思维是具有合理性、反思性、建设性的思维,体现着思维的深刻性和逻辑性,它既是一种思维能力,也是一种思维态度。在现代教育实践中,批判性思维培养已经上升为核心目标之一。将语文教学与批判性思维培养相融合,是现阶段语文教学改革的必然趋势。在高中阶段的语文学习中,文言文教学占据重要地位。将批判性思维培养引入其阅读教学,既能增进学生对中华传统文化经典的深刻理解和掌握,又能更好地实现其在提高学生问题意识和思辨能力、开拓和深化学生思维品质方面的重要价值。本论文主要分为三个部分。第一部分为第一章。在对相关文献综合、分析的基础之上,以《高中语文课程标准》（2017年）和人教版高中语文必修、选修教材为依据,明确高中文言文阅读教学融入批判性思维培养的价值,从教材文言选文编排、选文内容的具体情况,分析高中文言文教学进行批判性思维培养的可行性,结合文言文教学的特点,提出思维培养的三条原则。第二部分为第二、三章。在对既有资料和教学实践情况梳理和分析的基础上,总结高中文言文教学中批判性思维培养的问题现状,并进行对应的具体原因分析。问题现状主要分为教学主体和课堂教学两个方面:教师文本思辨教学认识不足,限制学生“话语权”以及思维培养方式不佳,学生学习态度和学习方法也存在一定的问题;教学过程思辨色彩不浓、教学内容偏于狭窄僵化。第三章的具体原因分析也由上述问题而起。第三部分为第四章,结合具体的教学案例和选文文本分析,笔者尝试提出相应的应对策略探究:教学主体改变认知,注重思辨。采用互动“教学”,同时要提升自身的知识储备和思维素养;课堂教学问题驱动,引导思辨。结合多种形式的教学方法,促进文本多维价值的发掘,进一步加强课堂教学中的思维训练;教学内容整合拓展,深化思辨。通过对比联系,有机整合文本。引入“原典阅读”,针对选文进行探究性拓展,以此开阔学生的学习视野,促进其批判性思维能力的发展。希望本文的撰写研究能为高中文言文批判性阅读教学提供一些有益的参考。
姚舜禹[10]（2020）在《高中文言文思辨性阅读课堂教学结构研究》文中研究指明思辨性阅读是一种强调读者以独立自主的阅读姿态,以文本作为基础,主动进行质疑、分析、推论、区辨、判断的阅读方式,注重阅读者批判性思维能力的发展提升。我国对于思辨性阅读教学的研究相比西方起步较晚,现有的研究尽管能意识到文言文作为一种特殊的文学体裁所具有的进行思辨性阅读教学的充分适宜性,但整体而言,其一方面缺乏对文言文区别于白话文独有思辨空间的深刻体认;另一方面缺乏宏观与微观相结合的结构化视角,对高中文言文思辨性阅读教学中的目标、内容、方法三者的逻辑构成及联结方式鲜有系统化的研究。因之,文本首先采用文献分析法,廓清思辨及思辨性阅读的概念,并回溯20世纪后期西方后现代主义的批评语境,在笼统的心理学之外基于文学批评的模式阐明思辨性阅读的理论基础,从而更为合理地论述思辨性阅读的内涵和高中文言文思辨性阅读教学不同于传统文言文教学的特点。其次,立足于文言文本体特征的角度,从语言系统、文体分类、语词修饰和文化成分四个方面厘定文言文区别于白话文所独有的立体性思辨空间,从最为核心的本体论的角度论证开展高中文言文思辨性阅读教学的可行性,以及综合课程标准的要求和文言文独有思辨特质的内在规约说明进行高中文言文思辨性阅读教学的必要性。接着,运用问卷调查法,对选取的具有代表性的南京市五所高级中学的近500名学生和近100名教师进行问卷调查,从而更为客观有效地掌握目前高中文言文思辨性阅读的教学现状,为之后的教学结构构建提供更为坚实的实践性理据。最后,在理论梳理、文献分析和实证调查的基础之上尝试进行高中文言文思辨性阅读课堂教学结构的构建,从教学目标、教学内容和教学方法三个维度入手,阐明三者之间外部具体的联结方式和内部微观的逻辑构成,并运用案例分析法,结合文本细读、课堂实录、教学设计、备课案例针对课堂教学结构中的每一要素给出相关的教学建议。
二、推敲《滕王阁序》中的成语（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、推敲《滕王阁序》中的成语（论文提纲范文）
（1）高中（必修）文言文同义动词教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、相关研究述评 |
| 四、研究对象 |
| 五、研究思路 |
| 第一章 高中文言文同义动词教学现状与问题分析 |
| 第一节 高中文言文同义动词教学现状 |
| 第二节 高中文言文同义动词教学问题成因总结 |
| 第二章 高中文言文部分同义动词辨释分析 |
| 第一节 高中文言文部分同义动词辨释 |
| 第二节 高中文言文同义动词统计辨释结果分析 |
| 第三章 高中文言文同义动词教学策略 |
| 第一节 关于文言文同义动词的教师教学策略 |
| 第二节 关于文言文同义动词的学生学习策略 |
| 第三节 高中文言文同义动词教学设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 关于“文言文同义动词”的访谈提纲 |
| 致谢 |
（2）高中文言文教学现状调查及改进策略 ——以临川二中实验学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、概念界定及文献综述 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| 第二章 文言文教学现状调查 |
| 第一节 文言文教学现状调查结果分析 |
| 一、文言文学习现状 |
| 二、学生视角下的文言文教学现状 |
| 第二节 文言文教学现状存在的问题 |
| 一、教学内容单一,拓展不够 |
| 二、教学方法不够多样 |
| 三、学生学习缺少成就感 |
| 第三章 文言文教学现状问题成因分析 |
| 第一节 教学内容不丰富成因分析 |
| 一、忽视文学性 |
| 二、忽视实用性 |
| 第二节 教学方法单一成因分析 |
| 一、字词讲解重记忆,轻联想 |
| 二、文言文工具化 |
| 第三节 缺少成就感成因分析 |
| 一、课堂教学评价方式不丰富 |
| 二、文言文试题命制没有紧扣课本 |
| 第四章 文言文教学现状的改进策略 |
| 第一节 以文体为前提,丰富教学内容的教学策略 |
| 一、何谓文体意识 |
| 二、以文体意识为前提,丰富教学内容 |
| 三、丰富教学内容的教学策略 |
| 第二节 丰富字词教学方法的具体策略 |
| 一、追根溯源——探究本义教学法 |
| 二、常用词(不含成语)联想记忆法 |
| 三、成语记忆法 |
| 第三节 获得成就感的具体方法 |
| 一、丰富课堂教学评价的具体方法 |
| 二、文言文试题的命制紧扣课本 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 调查问卷 |
| 致谢 |
（3）高中文言文教学激趣策略探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题背景与意义 |
| (二)高中文言文教学策略的研究现状 |
| (三)教学激趣策略的提出 |
| 一、当前高中文言文教学存在问题与分析 |
| (一)高中文言文学习情况现状分析 |
| 1.学生的学习动机和兴趣 |
| 2.学习的评价方法和期望 |
| 3.学生的学习效果和阅读 |
| (二)高中文言文教学情况现状分析 |
| 1.急功近利,脱离生活,缺乏生成性 |
| 2.割裂文本,抱残守缺,缺乏系统性 |
| (三)学生缺乏兴趣原因分析 |
| 1.教学目的不明确,淡化文化内涵 |
| 2.学习目标太功利,忽视价值影响 |
| 3.小结 |
| 二、针对激发文言文学习兴趣的策略探究 |
| (一)对照拓展策略 |
| 1.纵向角度 |
| 2.横向角度 |
| (二)实用归纳策略 |
| 1.课内方面 |
| 2.课外方面 |
| (三)激励成就策略 |
| 1.活动参与的激励 |
| 2.技能习得的成就 |
| (四)悬念关注策略 |
| 1.巧妙导入,引起悬念 |
| 2.问题探究,关注点拨 |
| (五)质疑评价策略 |
| 1.质疑批判,表达观点 |
| 2.评价鉴赏,物化成果 |
| 三、高中文言文教学激趣策略的实践(以《烛之武退秦师》为例) |
| (一)教材分析 |
| (二)学情分析 |
| (三)教学目标、重难点的确定 |
| (四)确定教学点和教学策略 |
| 四、文言文教学激趣策略的实践反思 |
| (一)文言文激趣策略实施的总结与启示 |
| 1.优化教学策略,激发学生兴趣 |
| 2.遵循学生学情,回归学科规律 |
| (二)文言文激趣策略有效性的反思 |
| 1.学生文言文测评成绩的反馈 |
| 2.转变观念,改进评价机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 :文言文教与学情况现状调查结果 |
| 致谢 |
（4）高中语文深度阅读教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中语文阅读教学浅层化 |
| 1.1.2 浅层阅读教学难以达到高考改革下能力考查要求 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 改进高中语文阅读教学浅层化现状 |
| 1.3.2 提高高中生语文核心素养 |
| 1.3.3 适应高考改革下高阶阅读能力考查要求 |
| 1.4 国内外研究现状分析 |
| 1.4.1 国内研究现状 |
| 1.4.2 国外研究现状 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究思路与框架 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第2章 核心概念界定 |
| 2.1 教学策略 |
| 2.1.1 教学策略的内涵 |
| 2.1.2 教学策略与教学方法的区别 |
| 2.2 深度阅读 |
| 2.2.1 深度阅读概念的提出 |
| 2.2.2 语文学科教学的深度阅读 |
| 第3章 高中语文深度阅读策研究的理论基础 |
| 3.1 深度学习理论 |
| 3.2 深度教学理论 |
| 3.3 李海龙阅读教学理论 |
| 第4章 建构高中语文深度阅读教学策略框架 |
| 4.1 深度阅读教学策略框架的建构 |
| 4.1.1 策略框架的理论融合 |
| 4.1.2 策略框架的描述 |
| 4.2 确定深度阅读教学目标 |
| 4.2.1 激活知识体系,奠定语言基础 |
| 4.2.2 深入探究文本,发展“双线”思维 |
| 4.2.3 激发共情能力,感悟审美与创造 |
| 4.2.4 形成正确价值,提高文化自信与认同 |
| 4.3 深度阅读教学策略操作流程 |
| 4.3.1 感知文本 |
| 4.3.2 提取、筛选整合文本 |
| 4.3.3 分析文本 |
| 4.3.4 鉴赏阅读 |
| 4.3.5 评价文本 |
| 4.3.6 形成阅读方法 |
| 第5章 高中语文深度阅读教学课例设计及实施 |
| 5.1 高中语文“深度阅读”教学策略实测境脉调查 |
| 5.1.1 探究文本内涵成为阅读教学终点 |
| 5.1.2 应试下教师学生双受限,深度阅读实施难度大 |
| 5.1.3 教师对深度阅读接受度高,为语文教学必要环节 |
| 5.2 高中语文深度阅读课例实施 |
| 5.2.1 《滕王阁序》——学习如何运用骈文“对偶” |
| 5.2.2 《林教头风雪山神庙》——感受小说“环境描写”的作用 |
| 5.2.3 《装在套子里的人》——结合时代背景解析“套子”隐喻 |
| 第6章 深度阅读教学实施效果评价 |
| 6.1 评价对象 |
| 6.2 评价工具 |
| 6.3 信效度分析 |
| 6.4 实施效果分析 |
| 6.4.1 学生深度阅读能力测试情况分析 |
| 6.4.2 语文深度阅读能力情况的描述性分析 |
| 6.4.3 深度阅读教学后课外阅读情况分析 |
| 第7章 结论与建议 |
| 7.1 深度阅读教学策略的价值讨论 |
| 7.1.1 教学渐进性:设置主问题,发展学生批判性思维 |
| 7.1.2 教学序列性:提高阅读兴趣,促进学生群文阅读 |
| 7.2 语文阅读教学如何走向深度化 |
| 7.2.1 适度把握阅读教学中的“浅”与“深” |
| 7.2.2 阅读教学目标要将培养能力转化为形成素养 |
| 7.2.3 针对不同文本的深度阅读教学策略需要灵活运用 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（5）文本细读在高中古代抒情散文教学中的应用研究 ——以人教版必修教材为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)高中古代抒情散文教学的重要性 |
| (二)教、学高中古代抒情散文的难度 |
| (三)文本细读的优势 |
| 二、选题的现实意义及创新之处 |
| (一)选题的现实意义 |
| (二)选题的创新之处 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究综述 |
| (一)关于文本细读教学理论的研究综述 |
| (二)关于抒情散文教学的研究综述 |
| (三)关于高中古代抒情散文教学中文本细读的研究综述 |
| 第一章 “文本细读”相关概念的界定 |
| 第一节 “文本细读”的概念 |
| 一、英美新批评视野下的文本细读 |
| 二、我国关于文本细读的理念 |
| 第二节 语文阅读教学背景下的“文本细读” |
| 一、语文阅读教学背景下的“文本细读”概述 |
| 二、语文阅读教学背景下“文本细读”的原则 |
| 第二章 高中语文古代抒情散文的特点及教学要点 |
| 第一节 散文及抒情散文概述 |
| 一、散文概述 |
| 二、抒情散文概述 |
| 第二节 人教版高中语文教材中古代抒情散文的特点 |
| 一、好用典故 |
| 二、语言极具韵律美、节奏美 |
| 三、文体具有多样性 |
| 四、颇具浪漫色彩和奇特的想象 |
| 第三节 人教版高中语文教材古代抒情散文的教学要点 |
| 一、细读创作手法 |
| 二、细读语言,品味节奏美、韵律美 |
| 三、细读语言,体会文章饱满的感情 |
| 第三章 高中语文古代抒情散文文本细读的教学策略 |
| 第一节 细读题目——进入文本的钥匙 |
| 一、“题目”概述 |
| 二、细读题目的重要性 |
| 三、细读题目的方法 |
| 第二节 细读文眼——理清文章主旨 |
| 一、“文眼”及其重要性 |
| 二、细读文眼的方法 |
| 第三节 咬文嚼字——探求微言大义 |
| 一、咬文嚼字及其意义 |
| 二、咬文嚼字的内容 |
| 三、如何有效地咬文嚼字 |
| 第四节 细读典故——品味丰富意蕴 |
| 一、典故概述 |
| 二、细读文中典故的必要性 |
| 三、细读典故的方法 |
| 第五节 还原解读——切入文本矛盾 |
| 一、还原法概述 |
| 二、文本细读之还原法的具体应用 |
| 第六节 比较阅读——在参照中细读 |
| 一、比较阅读概述 |
| 二、比较阅读的方法 |
| 第四章 文本细读视域下的高中古代抒情散文阅读教学设计案例 |
| 第一节 《归去来兮辞》文本细读教学设计 |
| 一、《归去来兮辞》教学目标之确定 |
| 二、《归去来兮辞》的教学重难点、教学方法策略及课时安排 |
| 三、《归去来兮辞》的教学实施过程 |
| 第二节 案例评析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）高中古诗文典故教学调查研究报告（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的重要性和必要性 |
| 1.1.1 研究的重要性 |
| 1.1.2 研究的必要性 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 研究现状 |
| 1.2.2 概念界定 |
| 1.3 研究的主要内容 |
| 2 研究方法的选择与运用 |
| 2.1 研究的目的 |
| 2.2 问卷的编制 |
| 2.3 访谈的设计 |
| 2.4 调研的范围与步骤 |
| 2.4.1 调研的范围 |
| 2.4.2 调研的步骤 |
| 3 高中古诗文典故教学调查数据分析 |
| 3.1 问卷信度和效度检验 |
| 3.2 高中古诗文典故教学现状调查 |
| 3.2.1 高中古诗文典故教师教授现状调查 |
| 3.2.2 高中生古诗文典故学习现状调查 |
| 4 高中古诗文典故教学存在的问题及原因分析 |
| 4.1 教师教授古诗文典故存在的问题及原因分析 |
| 4.1.1 典故教学具有应试化倾向 |
| 4.1.2 典故教学缺乏系统性 |
| 4.1.3 传统教学模式弱化了典故教学 |
| 4.1.4 部分教师专业素养欠缺,忽视教学理论的提升 |
| 4.2 学生学习古诗文典故存在的问题及原因分析 |
| 4.2.1 典故知识掌握不足 |
| 4.2.2 典故学习习惯较差 |
| 4.2.3 典故学习缺乏主动性 |
| 4.2.4 部分学生对典故学习缺乏正确认识 |
| 5 高中古诗文典故教学建议 |
| 5.1 高中古诗文典故教师教授的建议 |
| 5.1.1 转变教学观念,重视典故教学 |
| 5.1.2 提高专业素养,以实践促进理论的发展 |
| 5.1.3 变革传统教学模式,灵活进行典故教学 |
| 5.1.4 整合典故知识,开展典故专题教学 |
| 5.2 高中生学习古诗文典故的建议 |
| 5.2.1 正视典故教学,端正学习态度 |
| 5.2.2 重视典故积累,掌握积累方法 |
| 5.2.3 注重预习查阅,养成良好习惯 |
| 5.2.4 主动学习典故,获取相关知识 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）中国传统文化融入高中文言文教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 中国传统文化在高中文言文教学中的具体体现 |
| 一、优秀民族精神 |
| (一)以人为本的主体精神 |
| (二)锲而不舍的坚忍精神 |
| (三)忧国忧民的爱国精神 |
| (四)宽以待人的包容精神 |
| (五)旷达不羁的乐观精神 |
| (六)敬老爱幼的孝悌精神 |
| 二、民族特色文化 |
| (一)朝代更替 |
| (二)地理区域 |
| (三)选官制度 |
| (四)官职称谓 |
| (五)民俗礼仪 |
| (六)文史典籍 |
| 第二章 中国传统文化融入高中文言文教学现状及问题 |
| 一、中国传统文化融入高中文言文教学案例 |
| (一)课堂实录分析 |
| (二)访谈情况分析 |
| 二、中国传统文化融入高中文言文教学中存在的主要问题 |
| (一)教师传统文化意识淡薄 |
| (二)教师对文言文的解读不够深入 |
| (三)学生对传统文化学习兴趣不高 |
| 三、中国传统文化融入高中文言文教学的问题原因分析 |
| (一)教师传统文化的底蕴单薄 |
| (二)应试教育的影响 |
| (三)文言文的时代距离感 |
| (四)异质文化的侵略 |
| 第三章 中国传统文化融入高中文言文教学的原则确立 |
| 一、历史背景还原呈现原则 |
| 二、多学科融合互促原则 |
| 三、文学意境与生活现实相结合原则 |
| 第四章 中国传统文化融入高中文言文教学的方法探索 |
| 一、介绍背景文化,引入时空意境 |
| 二、追溯文字起源,灵活讲解字义 |
| 三、鉴赏文言语句,感受文学魅力 |
| 四、创意解读文本,深入体会哲思 |
| 五、课上课下结合,拓展文化视野 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）教育人类学视域下的高中语文典故教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 典故研究 |
| 1.2.2 典故教学研究 |
| 1.2.3 教育人类学研究 |
| 1.2.4 教育人类学与语文教学研究 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究范围 |
| 第2章 典故教学与教育人类学 |
| 2.1 典故概念界定 |
| 2.2 教育人类学简介 |
| 2.3 教育人类学视域应用于典故教学的可行性 |
| 2.4 典故学习的必要性和价值分析 |
| 2.4.1 典故学习的必要性 |
| 2.4.2 典故学习的价值 |
| 第3章 高中语文典故教学现状调查 |
| 3.1 指导性文件和试卷考查情况 |
| 3.2 教师典故教学现状观察、访谈 |
| 3.3 学生典故学习现状调查 |
| 3.3.1 学生对典故的态度问题 |
| 3.3.2 学生学习典故所遇到的困境 |
| 3.4 学校选修课程的开设情况 |
| 第4章 高中语文教材中典故的文化分析 |
| 4.1 用典的文人心理 |
| 4.2 产生典故的经典书籍 |
| 4.3 典故的传统文化内涵 |
| 4.3.1 核心思想理念 |
| 4.3.2 中华传统美德 |
| 4.3.3 中华人文精神 |
| 第5章 高中语文典故教学策略探析 |
| 5.1 语文常规课典故教学方法 |
| 5.1.1 积累、导入激趣法 |
| 5.1.2 思维技巧法 |
| 5.1.3 考据探究法 |
| 5.1.4 典象解读法 |
| 5.1.5 思想分析法 |
| 5.1.6 跨文化比较法 |
| 5.2 开设典故文化选修课程的策略 |
| 5.2.1 开设理念 |
| 5.2.2 角度选择 |
| 5.2.3 教学过程 |
| 5.2.4 检测评价 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（9）高中文言文阅读教学中批判性思维培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起和意义 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究综述 |
| (一) 国外“批判性思维”研究 |
| (二) 国内“批判性思维”研究 |
| (三) 国内语文教学“批判性思维”研究 |
| 四、研究设计 |
| (一) 研究思路及主要内容 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 高中文言文阅读教学与批判性思维培养 |
| 第一节 高中文言文阅读教学中批判性思维培养价值 |
| 一、助力语文“深度学习” |
| 二、提高文言文教学“思维含金量” |
| 三、发掘传统文化的有益因子 |
| 第二节 高中文言文阅读教学作为批判性思维培养有效载体 |
| 一、文言选编富含思辨空间 |
| 二、文言文教学“一体四面” |
| 第三节 高中文言文阅读教学中批判性思维培养的原则 |
| 一、顺应文言文体特点 |
| 二、重视文言知识积累 |
| 三、文本剖析适时适度 |
| 第二章 高中文言文教学中批判性思维培养的问题现状 |
| 第一节 教学主体问题现状 |
| 一、教师主体 |
| 二、学生主体 |
| 第二节 课堂教学问题现状 |
| 一、教学过程思辨色彩不浓 |
| 二、教学内容偏于狭窄僵化 |
| 第三章 高中文言文教学中批判性思维培养问题现状的原因分析 |
| 第一节 教学主体问题现状的具体原因分析 |
| 一、教师方面 |
| 二、学生方面 |
| 第二节 课堂教学问题现状的具体原因分析 |
| 一、教评环境和教学传统影响 |
| 二、教学内容的整合探究不够凸显 |
| 第四章 高中文言文教学中批判性思维培养问题应对策略探究 |
| 第一节 教学主体改变认知,注重思辨 |
| 一、锐化思维感知,避免偏误 |
| 二、营造民主氛围,互动“教学” |
| 三、提升知识储备和思维素养 |
| 第二节 课堂教学问题驱动,引导思辨 |
| 一、创设问题情境,鼓励质疑 |
| 二、多重批注文本,细读研读 |
| 三、合理论辩探讨,增进理解 |
| 四、开展反思阅读,连通古今 |
| 第三节 教学内容整合拓展,深化思辨 |
| 一、有机整合文本,求同比异 |
| 二、引入“原典阅读”,探究性拓展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（10）高中文言文思辨性阅读课堂教学结构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 文言文思辨性阅读教学概述 |
| 第一节 思辨性阅读的定义、理论基础与内涵 |
| 一、思辨性阅读的定义 |
| 二、思辨性阅读的理论基础 |
| (一)读者反应批评 |
| (二)新历史主义批评 |
| 三、思辨性阅读的内涵 |
| (一)思辨什么 |
| (二)为何思辨 |
| (三)如何思辨 |
| 第二节 高中文言文思辨性阅读教学区别于传统文言文教学的特点 |
| 一、教学主体:更强调学生以独立自主的姿态阅读文本 |
| 二、教学目标:更突出对学生批判性思维能力的培育 |
| 三、教学内容:更注重“言”“文”统一,整体建构 |
| 四、教学方法:更重视运用聚焦思辨的问答法 |
| 第二章 高中文言文思辨性阅读教学的必要性与可行性 |
| 第一节 必要性:“一体四面”的文本特点与课程标准的双重要求 |
| 一、思辨性阅读教学是基于文言文本特点的必然选择 |
| 二、文言文思辨性阅读教学是课程标准规约下的必然要求 |
| 第二节 可行性:文言文本具有广阔的思辨空间 |
| 一、文言与白话之间存在微妙复杂的关联 |
| 二、文体对于文言文阅读的暗示与规约 |
| 三、语词细节对作者情志的遮蔽 |
| 四、丰富传统文化成分的蕴藏 |
| 第三章 目前高中文言文思辨性阅读的教学现状及分析——以南京市五所高中为例 |
| 第一节 问卷调查的基本情况 |
| 一、调查对象的基本情况 |
| 二、问卷发放和回收的基本情况 |
| 三、问卷的内容及设计思路 |
| 第二节 问卷调查的结果及现状分析 |
| 一、学生卷的结果及现状分析 |
| (一)高中生对文言文思辨性阅读教学的整体认识 |
| (二)高中生学习文言文的实际目的 |
| (三)高中生对于教材文言文本思辨特质的认知程度 |
| (四)高中生进行文言文思辨性阅读学习的方法 |
| (五)高中生进行文言文阅读学习评价的自我标准 |
| 二、教师卷的结果及现状分析 |
| (一)教师对于文言文思辨性阅读教学的认知 |
| (二)教师在文言文思辨性阅读教学开展之前目标制定的侧重 |
| (三)教师对教材文言文本思辨特质的认知及文本研读方式 |
| (四)教师在文言文思辨性阅读教学开展时教学方法的整合及运用 |
| 第四章 高中文言文思辨性阅读课堂教学结构的构建 |
| 第一节 高中文言文思辨性阅读教学目标样态的构建 |
| 一、使能性目标:学生思辨意识的唤醒 |
| 二、教学性目标 |
| (一)通过推理与解释,建构个体原生的文言言语经验 |
| (二)通过分析与论证,发展提升批判性思维能力 |
| (三)通过辨析与评价,形成对传统文化隐质的辨证理解 |
| 第二节 高中文言文思辨性阅读教学内容样态的构建 |
| 一、主干内容:文言文本之“实” |
| (一)反思文本成见:思辨的起点 |
| (二)解释文本细节:思辨的基点 |
| (三)分析文本逻辑:思辨的重点 |
| (四)建构文本旨归:思辨的结点 |
| 二、枝叶性内容:与文言文本相关的思辨支撑材料 |
| (一)相关史料 |
| (二)其他关联性文本 |
| 第三节 高中文言文思辨性阅读教学方法样态的构建 |
| 一、贯穿“质疑、激疑、解疑”的线索性方法——问答法 |
| (一)指向文本成见、细节的呈现性提问和理解性提问 |
| (二)针对文本逻辑的分析性提问 |
| (三)紧扣文本旨归的评价性提问 |
| 二、引导学生针对文言文本进行辩论与论争的支撑性方法——讨论法 |
| 三、引入思辨支撑材料,转化思辨空间的辅助性方法——讲授法 |
| 结语 |
| 附录A 高中文言文思辨性阅读教学现状调查问卷（学生卷） |
| 附录B 高中文言文思辨性阅读教学现状调查问卷（教师卷） |
| 参考文献 |
| 一、专着类 |
| 二、中文期刊文献类 |
| 三、外文期刊文献类 |
| 四、学位论文类 |
| 在学期间研究成果 |
| 后记 |
四、推敲《滕王阁序》中的成语（论文参考文献）
- [1]高中（必修）文言文同义动词教学策略研究[D]. 廖国永. 贵州师范大学, 2021(12)
- [2]高中文言文教学现状调查及改进策略 ——以临川二中实验学校为例[D]. 李欢. 西南大学, 2020(05)
- [3]高中文言文教学激趣策略探究[D]. 崔洪永. 西南大学, 2020(05)
- [4]高中语文深度阅读教学策略研究[D]. 张思雨. 江西师范大学, 2020(11)
- [5]文本细读在高中古代抒情散文教学中的应用研究 ——以人教版必修教材为例[D]. 陈显望. 云南师范大学, 2020(05)
- [6]高中古诗文典故教学调查研究报告[D]. 李莹莹. 新疆师范大学, 2020(07)
- [7]中国传统文化融入高中文言文教学研究[D]. 王雯琪. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [8]教育人类学视域下的高中语文典故教学研究[D]. 杨杰. 集美大学, 2020(08)
- [9]高中文言文阅读教学中批判性思维培养研究[D]. 曹宁宁. 华中师范大学, 2020(01)
- [10]高中文言文思辨性阅读课堂教学结构研究[D]. 姚舜禹. 南京师范大学, 2020(04)