一、大学生心理健康现状及态度的调查研究（论文文献综述）
易秋琳[1]（2021）在《广西中职学校学前教育专业学生的学习适应性研究》文中认为职业教育作为国民教育体系的的重要构成部分,为国家和社会培养了大量的技能型劳动人才。2010年我国正式发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》,明确指出要大力发展学前教育,并为解决幼儿园师资不足问题,提出需要兴办中职学前教育专业。从纲要发布至今,中等职业学校学前教育专业为社会培养了大量的幼儿教师。中职学前教育专业的生源主要是初中毕业生,她们由接受普通初等教育向接受职业教育转变的过程中,需要解决学习适应性的问题。为了使学生更好地由普通初等教育向职业教育过渡,且更好地实现自我提升,培养终身学习的能力,进而提高未来幼儿园教师队伍素质,需要对中职学前教育专业学生的学习适应性进行研究。本研究从学生学习适应性的理论分析入手,通过调查广西中职学校学前教育专业学生学习适应性的现状,分析和研究广西中职学校学前教育专业学生学习适应性的相关问题,以期为广西中职学校学前教育专业学生学习适应性的研究提供参考的建议。在理论部分,本研究分析说明了学习适应性的概念和维度,指出学习适应性作为个体根据学习环境的变化,主动作出心理和行为调整的能力,可以从心理适应和行为适应两个方面进行学习态度、学习动机、压力应对的心理适应和学习方式采用、学习问题求助、学习资源利用、学习环境选择的行为适应的维度划分,并对这七个维度进行了中职学校学前教育专业学生学习适应性基本要求的分析说明。在实践考察部分,本研究运用问卷调查法和访谈法,通过对广西自治区钦州市某示范性中职学校364名学前教育专业学生发放问卷和对随机抽取的8名学前教育学生和8名学前教育专业教师进行访谈,发现广西中职学校学前教育专业学生学习适应性总体属于比较适应的状况,其学习适应性良好具体表现为:学习态度较端正;学习动机较恰当;会采用积极的压力应对方式;注意选择适宜的学习环境适应。学习适应性不良具体表现为:对中职学校学前教育专业的学习方式不够适应;对学习问题师生沟通不足;对学习资源的利用不高。本研究从学校、教师、学生和家长方面分析了广西中职学校学前教育专业学生学习适应性的影响因素,学校方面主要有:专业课程的设置和实习计划安排;课堂教学质量;学习环境的创设。教师方面主要有:教师对学生的专业教育;教师对学生学习纪律的要求;教师与学生的关系。学生方面主要有:学前教育专业的认同程度;学生的个体差异。家庭方面主要有:家长对学前教育专业的认识;家长的教育观念。据此,本研究从学校、教师、学生和家长四个方面提出提高广西中职学校学前教育专业学生学习适应性的建议。学校方面:合理安排课程,注重各类课程的恰当比例;合理安排实习,落实实习见习计划;加强课堂教学监督,保障良好的课堂学习氛围;注重环境创设,营造良好的学习环境;加强家校联系,注重改变家长教育观念。教师方面:积极对学生进行入学专业教育;严格要求学生遵守学习纪律;主动和学生交流;做好学生的个别化教育。学生方面:提高学前教育专业认同;增强学习的主动性;学会充分利用各种学习资源;注重采用多样的学习方式。家长方面:提高对学前教育专业的认识;增加家校配合共同育人的意识。
李秋雨[2]（2021）在《疫情背景下大学生焦虑情绪自悯训练小组干预研究 ——以江西省C大学为例》文中提出从新冠疫情爆发以来,社会公众的生活受到严重影响,同时疫情的发生对公众的心理也造成了一定的冲击,导致了焦虑情绪普遍得到提升,大学生作为社会公众的特殊群体之一,不可能避免地受到了疫情的影响,焦虑水平日益提升。已有研究表明,自悯能够让个体能够以一种开放和友善的态度去看待自己内心的痛苦和遭遇到的失败,在面对困难和挫折时给予自己友善和关切,并且把这些痛苦的经历看作是人类整体经验的一部分,建立与世界的联结。自悯能降低个体的焦虑水平和维护心理健康。本研究通过对疫情期间419名大学生进行焦虑水平的调查问卷,对大学生焦虑情绪的现状进行分析,并从中选取了14名大学生进行自悯训练的小组干预。通过自悯训练小组干预,结果发现自悯训练能显着降低大学生焦虑情绪。具体的研究结果如下:（1）大学生的焦虑自评量表标准分平均值为43.28±9.17,显着高于全国常模。在419名调查对象中,焦虑得分为正常水平的有310人,占总体的74.0%,有焦虑情绪的大学生有109人,占总体的26.0%,其中具有轻度焦虑情绪的有85人,具有中度焦虑情绪的有22人,具有重度焦虑情绪的有2人,分别占比20.3%、5.20%、0.50%。（2）大学生的焦虑水平在性别和年级上存在显着性差异,而在地区上不存在显着性差异。（3）学习焦虑、社交焦虑和就业焦虑在年级上存在显着差异,而经济焦虑和情感焦虑在年级上不存在显着差异。社交焦虑、就业焦虑、经济焦虑和情感焦虑在性别上存在显着性差异,而学习焦虑在性别上不存在显着性差异。（4）自悯训练小组结果表明自悯训练可以显着降低焦虑水平、自我评判、孤立感和过度沉溺,显着提升自我友善、普遍人性、正念和我自尊水平。自悯训练能有效缓解大学生的焦虑情绪。最后,针对大学生焦虑情绪的纾解,从个人、学校和社会三个方面提出了建议:（1）在个人层面,正视焦虑,树立正确认知;主动求助,学会自我调试;（2）在学校层面,开展相关课程,分类进行指导;掌握学生健康动态,灵活开展咨询服务;联合高校,发挥社会工作在学校中的作用;（3）在社会层面,完善就业政策,缓解就业焦虑;加大财政支持,改善心理咨询环境。
王绍媛[3]（2021）在《广州市“中高职三二分段”学生职业成熟度研究》文中提出当前,为响应国家号召,我国的高职正在大规模扩招。高职扩招以后,一方面,高职生源会更加多样化,中高职衔接通道也会被大大拓宽;另一方面,毕业生人数必然会增多,职业学校毕业生面临的就业局面会越发严峻。“中高职三二分段”是打通中高职衔接通道的重要方式,它是指选取中高职相通的专业,进行中高职贯通培养的一种人才培养方式。在当前的就业背景下,“中高职三二分段”学生若想要在庞大的就业群体中找到立足之地,就必需提高其就业竞争力。职业成熟度是就业竞争力的一种表征形式,因此,提升“中高职三二分段”学生的职业成熟度水平至关重要。本研究以广州市“中高职三二分段”学生为研究对象,使用《职业成熟度量表》和《职业决策自我效能感量表》作为研究工具,对广州市四所“中高职三二分段”试点学校的705名学生进行问卷调查,并从中选取12名学生进行深入的访谈,以此来研究“中高职三二分段”学生职业成熟度的现状以及存在的问题。根据问卷调查和访谈调查得出:（1）“中高职三二分段”学生职业成熟度的整体水平不高;（2）“中高职三二分段”学生的职业成熟度在专业、学段、是否喜欢所学专业、是否参加过技能竞赛、是否有实践经验、是否接受过职业指导或技能培训、是否开设职业生涯规划相关课程等因素上存在显着性差异;（3）“中高职三二分段”学生的职业决策自我效能感及其“选择目标”“自我评价”“信息收集”“问题解决”可以正向预测职业成熟度;（4）学校对“中高职三二分段”学生职业成熟度的培养不够重视;（5）家庭对“中高职三二分段”学生的就业指导不够到位;（6）“中高职三二分段”学生在职业探索过程中的主观能动性不强。根据理论研究与实证调查的结果,结合舒伯的生涯发展理论和布鲁纳的螺旋式结构理论的一些核心理念,从个人内在环境、学校环境、家庭环境和社会环境提出相应的对策:（1）充分发挥个体主观能动性,统筹推进职业成熟度发展;（2）将职业指导工作常态化,高度重视职业成熟度发展;（3）营造和谐的家庭教育环境,正确引导职业成熟度发展;（4）创设良好的社会就业环境,打造广阔的职业发展前景。
干超[4]（2021）在《农村小学生学习倦怠的现状调查 ——以Z市某镇小学高年级学生为例》文中进行了进一步梳理小学高年级学生正处于身心发展的重要阶段,由于自身学习压力过大、缺乏学习兴趣,农村学校教育资源相对匮乏等多种因素,不少农村高年级小学生存在明显的学习倦怠现象。他们在疲倦和压力下低效率地学习,表现为身体疲乏,焦躁不安,垂头丧气,反应迟缓,把烦闷积压在心里不愿寻求他人帮助等消极学习倦怠状态,这种学习倦怠状态长期下去如果得不到及时的引导,不仅会转化为厌学,还会传染给周围同学。目前,学者们对大中学生的学习倦怠研究较多,对小学生尤其是农村小学生的研究较为少见,因此,本研究以农村小学生为对象进行学习倦怠调查研究。本文选取了山东省Z市某镇小学五六年级的380名小学生作为问卷调查对象,并选取其中8名小学生和3位五六年级任课教师进行访谈,采用自编的《小学生学习倦怠调查问卷》和相应的访谈提纲为研究工具,深入考察该群体的学习倦怠现状。研究结果表明,农村小学生学习倦怠程度处于中等水平;在自我效能感维度,学习倦怠存在显着性别差异,并且,学习倦怠存在显着年级差异、班级职务差异、学习成绩差异、情绪差异、自控力差异和乐群性差异。由此得到以下结论,农村小学生总体而言存在学习倦怠;低效能感方面,女生学习倦怠程度比男生更重;六年级小学生学习倦怠程度比五年级小学生更重;非班干部小学生学习倦怠程度比班干部小学生更重;小学生学习成绩越差,则学习倦怠程度越重;情绪不稳定小学生学习倦怠程度比情绪稳定小学生更重;自控力弱小学生学习倦怠程度比自控力强小学生更重;乐群性低小学生学习倦怠程度比乐群性高小学生更重。基于以上存在问题,有以下几点建议。农村小学生学习倦怠情况需重视并持续关注;提升女生自我效能感,关注女生心理健康;关注毕业班小学生,调节学习状态;积极参与班级事务,激发学习热情;提高学习成绩,体验学习成就感;培养稳定情绪,保持平和心态;培养自控力,做学习的主人;提高乐群性,悦纳自己和他人。
李娅[5]（2021）在《人工智能支持下大学生英语学习适应性影响因素研究》文中进行了进一步梳理学习适应性是衡量学生学习效果的重要指标之一,良好的学习适应性是保证学生学习质量的关键。学习适应不良不仅影响学生的学习效果,同时也影响人工智能赋能英语学习效用的发挥。虽有研究发现人工智能支持英语教学实践中存在一定程度学习适应性不良的现象,但多数研究仅对现象进行叙述,没有进一步对产生学习适应性不良的原因进行深入探讨。因此,研究欲通过人工智能支持下大学生英语学习适应性调查分析,了解当前人工智能支持下大学生英语学习适应性水平现状,以及理清各影响因素对学习适应性影响效应,以及学习适应性与各因素的关系,提出提升学生学习适应性的策略。研究是学习适应性在人工智能英语学习领域的新探索,同时也是信息化学习中学习适应性研究环境的扩展和研究成果的补充。对人工智能支持下大学生英语学习适应性组成结构的梳理,构建人工智能支持下大学生英语学习适应性影响因素模型,为有效促进学生的智能化学习适应性提升提供理论支持,研究具有一定的理论意义和实践价值。研究首先分析了学习适应性量表研究中学习适应性组成结构,结合人工智能支持英语学习的自主性、交互性,建构主义学习理论,确定人工智能支持下大学生英语学习适应性主要由学习态度适应、自主学习能力适应、学习交互适应、学习环境适应性以及身心健康适应性五个方面构成。其次,梳理一般学习环境和信息化学习环境中影响学习适应性的主要因素,结合智能环境中智能素养的重要性和人工智能支持英语学习现状以及班杜拉的社会学习理论,确定人工智能支持下大学生英语学习适应性的影响因素包括学习动机、智能素养、自我学效能感、教师支持以及资源平台五个方面。在此基础上,编制《人工智能支持下大学生英语学习适应性调查问卷》,并构建人工智能支持下大学生英语学习适应性影响因素模型。研究分析得出以下结论:人工智能支持下大学生英语学习适应性整体处于中等水平（M=3.382）,英语专业学生的学习适应性显着高于非英语专业学生的,在性别、年级、专业背景方面没有表现出显着差异性。采用结构方程的方法验证了研究提出的影响因素假设模型。结果表明,学习动机、智能素养、学习自我效能感、资源平台均对学习适应性产生显着直接正向影响,研究假设得到验证,并且,各影响因素间对学习适应性有直接或间接的影响。总体而言,各影响因素对学习适应性具体的影响效应从高到低依次为:智能素养（0.401）、资源平台（0.280）、学习自我效能感（0.237）、学习动机（0.228）、教师支持（0.163）。无论是直接作用效应,还是总的作用效应,智能素养对学习适应性的效应值都是具有较高的效应值。最后,研究根据调查结果,针对人工智能支持下大学生英语学习适应性提升,提出从个体层面上提升自主学习能力与智能素养,教师层面上主动适应智能教育与对学生的学习进行个性化教学干预,以及资源层面提出资源优化与遵循“适度”原则。
张程程[6]（2021）在《云南高校体育选项课学生体育认知与锻炼行为特征及影响因素研究》文中进行了进一步梳理近年来,大学生体质健康成为各大高校关注的热点问题。大学体育课程的不断改革影响着学生体育基本常识的认知、体育态度、体育价值的认知以及体育锻炼行为的养成,丰富着体育课程教学理论,对大学生的体质健康以及身心发展有着重要意义。目前,对于体育认知与体育锻炼行为的研究还局限在各大环境因素、各类APP对体育认知及体育锻炼行为的影响。本研究通过体育态度、体育价值认知以及体育基本常识认知三个维度探究大学生体育认知与中学生体育锻炼行为的关系及其影响机制。本文以云南师范大学、昆明理工大学以及云南农业大学三所大学体育选项课的大一、大二的1323名学生为调查对象,主要采用文献资料法、访谈法、问卷调查法、数理统计法等研究方法,对云南高校体育选项课学生体育认知与体育锻炼行为特征进行相关研究,通过对体育认知的三个维度与体育锻炼行为的相关及影响因素分析,研究得出以下结论:（1）部分高校体育选项课程可选项目设置过少。31.4%的学生反映出所选课程并非意向课程,体育项目的缺少成为阻碍他们体育认知的主要因素之一。（2）体育与健康理论课程较为缺乏是造成学生体育基本常识较差的主要因素。数据显示,71.6%的学生反映他们并没有体育与健康理论课程。在体育锻炼的基本常识方面总体认知性较差,主要表现在扭伤后的处理办法、运动后保暖以及体育锻炼后洗澡几个方面。对于体育锻炼的态度中,目标态度和行为认知呈现基本肯定的态度,在行为态度、行为意向以及情感体验呈现出不确定态度。在体育价值认知当中,认知较好,大都呈现出基本肯定状态。（3）大学生体育认知状况受个体差异性影响。表现在体育态度、体育价值、体育基本常识认知中不同性别、不同年级具有显着性差异。其中男生认知较女生认知好,大二同学较大一认知好。（4）大学生参与体育锻炼行为意识薄弱。96.6%的学生都会参与体育锻炼,但坚持参与体育锻炼的人数较少,仅有13.2%。说明大学生参与体育锻炼意识还有待加强。通过对昆明市高校体育选项课学生体育锻炼的运动量来分析,低运动量参与人数最多,其中大约有一半人的运动量没有达标,且不同群体各有差异。（5）学生体育认知情况影响锻炼行为参与。大学生体育态度、体育价值认知以及体育基本常识认知都影响着大学生的运动量以及参与度。（6）学业紧张成为制约学生体育认知与锻炼行为的首要因素。其次理论课的缺乏、课程项目的稀缺、场地器材的不足以及自身的兴趣爱好等也是影响学生体育认知与行为特征的主要因素,不容忽视。
王纲[7]（2021）在《高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究》文中认为在我国新时代的高等教育发展背景下和世界政治经济格局的变化中,思想政治教育承担了前所未有的任务,是坚持社会主义教育方向的重要教育领域。大学生第二课堂自上个世纪八十年代末登上高校教育舞台,经过三十多年发展,成为集思想政治教育、校园文化传承、综合素质培养、学生管理载体等多种功能为一体的教育手段。随着思想政治教育理论和学科的发展,大学生第二课堂作为思想政治教育重要途径的作用和意义日益明确,其理论基础、顶层设计、制度建设、组织保障等方面也得到进一步的发展,第二课堂以实践性、灵活性、隐蔽性、多样性等特点在人才培养中承担着思想政治教育阵地的重要角色。人的发展是长期的过程,是复杂因素的结果,教育作为一种人类活动,对其结果的评价是历史性、世界性的难题,特别是思想政治教育领域中,如何对人的思想、品格、素质等隐性特质的评价使得思想政治教育评价成为研究的重点和难点。思想政治教育评价既是面向思想政治教育本体的外在测评判断体系,也是思想政治教育理论体系的有机组成部分。对思想政治教育评价的研究主要解决评价的理论基础、指标体系和应用价值等问题。在思想政治教育评价理论和方法的长期探索中,已经形成了比较成熟的认识论和方法论,然而在当今信息和数据的时代,社会和学生对评价有了更多的述求和期待,如同人类在认识世界的过程中,每位科学家以追求和证实因果关系为毕生志愿,思想政治教育评价也必须回答这一“百年树人”的难题。马克思主义理论指出,实践是认识世界的方法,也是人的本质特征。第二课堂是思想政治教育的实践活动,也是学生认识世界、认识社会、认识自我的实践活动,要认识实践这一过程导致的结果,必须从认识实践这一过程入手。思想政治教育是解决思想内化与外化的方法和途径的科学,行为是思想外化的最直接表现,探索思想政治教育如何影响学生的行为的规律和特征,能直接回答思想政治教育的结果。“知、情、意、行”是心理学研究的四个基本领域,认知、情绪、意志最终都会通过行为进行表现,也只有行为才能真正被外界和自我感知和认识。综合以上理论基础和指导,本文在思政教育评价的视角下,进行第二课堂学生行为的研究,掌握新时期背景下第二课堂学生行为的形态、规律、影响等特征,探索行为研究用于思政教育评价及学生评价的途径与方法。对思想政治教育的评价重点是对学生思想素质的评价,对学生思想素质的评价转化为对学生第二课堂行为的评价,对第二课堂行为的评价必须依靠具有说服力的参照体系,最具有说服力的参照体系是学生的成长发展,因此,在把握学生第二课堂行为规律和特征的基础上,理论和实践论证行为与学生成长发展的关系是本文的重点。学生第二课堂行为纷繁复杂,这是在以前的思想政治教育评价研究中,人们难以涉足的原因之一。而在信息技术高度发达的今天,不但为我们提供了研究行为这一复杂现象的基础和数据,也为我们提供了思路和分析方法,符合了当今社会对论证的科学化、数据化、显性化思维方式的要求和期待,进而将思想政治教育学研究引入到教育学、社会学研究的常用思路和方法领域。当然在当今数据为王的时代中,人们对教育研究的新制度主义、绩效主义的倾向,使哲学、社会学界对以数据研究和归纳研究为方法的因果关系推导和评价体系多有批判,吸取这些批判研究的精华,注重理论论证和实验的严谨,以行为物理研究方法为基础,建立符合逻辑理论的数学模型和关系,体现思想政治教育学研究本色,从而使第二课堂行为研究成为思想政治教育评价研究的有益补充和支撑。本文第一章主要介绍在思想政治教育评价视域下,学生第二课堂行为研究的目的和意义,以及本研究的思路和创新点。第二章介绍第二课堂学生行为研究的理论基础,从理论分析上解决为什么行为研究可以作为思想政治教育成效评价的有机组成部分。第三章是在理论框架下对第二课堂学生行为的现实分析,形成适合这一特定教育活动的行为研究理论。第四章介绍建立第二课堂学生行为研究的一般规律和原则框架,讨论行为研究的一般范式。第五章以实际案例和数据为基础介绍如何运用以上原理呈现第二课堂学生行为的基本情况,并分析行为对学生成长发展的影响。第六章阐述第二课堂学生行为的思政教育评价价值,在此基础上提出思政教育评价体系的构建思路和工作机制。
程硕[8]（2021）在《大学生精神健康素养与焦虑、抑郁症状关系的研究》文中研究说明研究背景大学生时期是从青春期向成年期成长的关键时期,在此阶段心理状态不成熟,社会角色的变化、压力的增加,使大学生更容易出现焦虑、抑郁症状等心理问题。近几年研究发现大学生焦虑、抑郁症状的检出率较高,焦虑、抑郁症状不仅会对大学生主观生存质量造成影响,甚至容易使大学生出现自杀意念或行为等负性事件,对家庭、国家和社会造成无法弥补的损失。精神健康素养（Mental Health Literacy,MHL）作为健康素养的重要组成部分,是指“帮助个体识别、预防和应对精神障碍相关的知识和信念”,并能用于识别、预防和应对精神障碍相关疾病,主要依据精神卫生知识和对精神疾病态度来反映。目前国内外研究对象主要集中在居民和医务工作人员,针对大学生的研究不多,已有研究发现大学生精神健康素养水平总体不高。研究发现虽然大学生焦虑、抑郁症状等心理问题的检出率较高,但早期意识到心理问题症状并向专业人士或机构寻求帮助的比例却较低。研究人员指出,精神健康素养可能影响大学生寻求心理帮助。提高精神健康素养可能有助于心理健康问题的早期发现、降低心理疾病污名、提高求助行为。目前国内外尚未见对大学生精神健康素养与焦虑、抑郁症状关系的研究,本研究通过调查大学生精神健康素养现状、焦虑抑郁症状现状,分析大学生焦虑、抑郁症状的相关因素以及大学生精神健康素养与焦虑、抑郁症状的关系,为进一步有针对性地开展心理健康教育,提高大学生精神健康素养以及心理健康水平提供理论支持。研究目的1.了解大学生精神健康素养水平,包括:精神卫生知识知晓水平、对精神疾病态度。2.了解大学生焦虑、抑郁症状现状及相关因素。3.分析大学生精神健康素养与焦虑、抑郁症状的关系。研究方法本研究于2020年11月～2021年1月在山东省济南市的三所综合性大学进行了横断面研究。研究对象为来自这三所大学的大一到大四（医学类包含大五）年级的全日制本科生。本研究采用大学生精神健康素养与心理状况调查问卷收集信息,共包括三个部分的内容,分别为:基本人口学信息、精神健康素养水平（精神卫生知识知晓水平、对精神疾病态度）、心理状况（焦虑、抑郁症状）。通过问卷星在线填写问卷,完成整个问卷平均需要15分钟。本研究已获得山东大学公共卫生学院伦理委员会同意。使用SPSS24.0进行数据处理和统计分析。χ2检验、t检验、U检验用于数据特征对比分析。趋势性卡方检验用于分析精神卫生知识知晓水平、对精神疾病态度与焦虑、抑郁症状的线性趋势关系。采用单因素和多因素Logistic回归分析大学生焦虑、抑郁症状的相关因素以及精神健康素养与焦虑、抑郁症状的关系。P<0.05为差异有统计学意义。研究结果1.大学生基本人口学信息本研究调查研究对象3175人,平均年龄为19.6±1.3岁;其中男生1477人（46.5%）,女生 1698 人（53.5%）。2.大学生精神健康素养水平大学生精神卫生知识问卷（Mental Health Knowledge Questionnaire,MHKQ）得分M（P25,P75）为17（16,18）分。大学生精神卫生知识知晓率为84.7%,男生精神卫生知识知晓率为83.2%,女生精神卫生知识知晓率为86.1%,差异有统计学意义（χ2=101.85,P<0.001）。大学生精神疾病态度问卷（Community Attitudes toward Mentally Ill,CAMI）得分M（P25,P75）为141（133,148）分。男生精神疾病态度问卷得分M（P25,P75）为139（131,147）分,女生精神疾病态度问卷得分M（P25,P75）为142（136,150）分,差异有统计学意义（Z=-9.06,P<0.001）。3.大学生焦虑、抑郁症状大学生中1257人有焦虑症状,占总人数39.6%,其中8.8%有轻度焦虑症状,18.4%有中度焦虑症状,5.7%有重度焦虑症状,6.7%有极度焦虑症状。大学生中817人有抑郁症状,占总人数25.7%,其中9.5%有轻度抑郁症状,11.2%有中度抑郁症状,2.9%有重度抑郁症状,2.1%有极度抑郁症状。大学生中707人有焦虑合并抑郁症状,占总人数22.3%。4.大学生焦虑、抑郁症状相关因素多因素分析结果表明,女生、理工类专业、医学类专业、大四/大五年级、家庭经济状况较差、身体健康状况一般或较差、睡眠质量一般或较差、最近一年偶尔或经常饮酒、学习成绩较差与大学生焦虑症状危险度增加相关。女生、医学类专业、大三年级、大四/大五年级、家庭经济状况较差、身体健康状况一般或较差、睡眠质量一般或较差、最近一年偶尔或经常饮酒、没有男/女朋友、学习成绩一般或较差、不参加校内课外活动与大学生抑郁症状危险度增加相关。女生、非独生子女、医学类专业、大三年级、大四/大五年级、家庭经济状况较差、身体健康状况一般或较差、睡眠质量一般或较差、最近一年偶尔或经常饮酒、没有男/女朋友、学习成绩一般或较差、不参加校内课外活动与大学生焦虑合并抑郁症状危险度增加相关。5.大学生精神健康素养与焦虑、抑郁症状的关系根据MHKQ得分的四分位数将精神卫生知识知晓水平分为四组,MHKQ得分0～16分为Q1组,17分为Q2组,18分为Q3组,19～20分为Q4组。根据CAMI得分的四分位数将对精神疾病态度分为四组,CAMI得分0～133分为Q1组,134～141分为Q2组,142～148分为Q3组,149～200分为Q4组。趋势卡方检验结果显示,精神卫生知识知晓水平从Q1组（0～16分）到Q4组（19～20分）,随着大学生精神卫生知识知晓水平的逐渐提高,焦虑症状的比例呈下降趋势（χ2趋势=36.13,P<0.001）。Logistic回归分析结果显示,在调整混杂因素后,与精神卫生知识知晓水平Q1组（0～16 分）相比,Q3组（18 分）（OR=0.79,95%CI:0.63～0.98）,Q4组（19～20分）（OR=0.67,95%CI:0.54～0.83）与大学生焦虑症状危险度降低相关。趋势卡方检验结果显示,对精神疾病态度从Q1组（0～133分）到Q4组（149～200分）,随着大学生对精神疾病态度的逐渐提高,焦虑症状的比例呈下降趋势（χ2趋势=24.04,P<0.001）。Logistic回归分析结果显示,在调整混杂因素后,与对精神疾病态度Q1组（0～133 分）相比,Q3组（142～148 分）（OR=0.70,95%CI:0.56～0.88）,Q4组（149～200分）（OR=0.67,95%CI:0.53～0.84）与大学生焦虑症状危险度降低相关。趋势卡方检验结果显示,精神卫生知识知晓水平从Q1组（0～16分）到Q4组（19～20分）,随着大学生精神卫生知识知晓水平的逐渐提高,抑郁症状的比例呈下降趋势（χ2趋势=48.61,P<0.001）。Logistic回归分析结果显示,在调整混杂因素后,与精神卫生知识知晓水平Q1组（0～16分）相比,Q3组（18分）(OR=0.66,95%（CI:0.52～0.85）,Q4组（19～20分）（OR=0.58,95%CI:0.45～0.74）与大学生抑郁症状危险度降低相关。趋势卡方检验结果显示,对精神疾病态度从Q1组（0～133分）到Q4组（149～200分）,随着大学生对精神疾病态度逐渐提高,抑郁症状的比例呈下降趋势（χ2趋势=38.89,P<0.001）。Logistic回归分析结果显示,在调整混杂因素后,与对精神疾病态度Q1组（0～133 分）相比,Q3组（142～148分）（OR=0.63,95%CI:0.49～0.81）,Q4组（149～200分）（OR=0.55,95%CI:0.42～0.71）与大学生抑郁症状危险度降低相关。趋势卡方检验结果显示,精神卫生知识知晓水平从Q1组（0～16分）到Q4组（19～20分）,随着大学生精神卫生知识知晓水平的逐渐提高,焦虑合并抑郁症状的比例呈下降趋势（χ2趋势=41.70,P<0.001）。Logistic回归分析结果显示,在调整混杂因素后,与精神卫生知识知晓水平Q1组（0～16 分）相比,Q3组（18 分）（OR=0.66,95%CI:0.50～0.85）,Q4组（19～20分）（OR=0.62,95%CI:0.48～0.81）与大学生焦虑合并抑郁症状危险度降低相关。趋势卡方检验结果显示,对精神疾病态度从Q1组（0～133分）到Q4组（149～200分）,随着大学生对精神疾病态度的逐渐提高,焦虑合并抑郁症状的比例呈下降趋势（χ2趋势=32.69,P<0.001）。Logistic回归分析结果显示,在调整混杂因素后,与对精神疾病态度Q1组（0～133 分）相比,Q3组（142～148 分）（OR=0.67,95%CI:0.51～0.86）,Q4组（149～200分）（OR=0.56,95%CI:0.43～0.74）与大学生焦虑合并抑郁症状危险度降低相关。研究结论1.大学生精神卫生知识知晓率为84.7%,女生的精神卫生知识知晓水平高于男生。大学生对精神疾病态度尚有待于提高。女生比男生对精神疾病态度更好。2.大学生焦虑症状、抑郁症状、焦虑合并抑郁症状检出率较高。大学生焦虑症状、抑郁症状、焦虑合并抑郁症状的相关因素是多方面的,女生、医学类专业、大四/大五年级、家庭经济状况较差、身体健康状况一般或较差、睡眠质量一般或较差、最近一年偶尔或经常饮酒、学习成绩较差与大学生焦虑症状、抑郁症状、焦虑合并抑郁症状危险度增加相关。3.本研究发现大学生精神健康素养水平与焦虑症状、抑郁症状及焦虑合并抑郁症状相关,精神卫生知识知晓水平越高,对精神疾病态度越好即精神健康素养水平越高与大学生焦虑症状、抑郁症状、焦虑合并抑郁症状危险度降低相关。
宋莉娟[9]（2021）在《医学院校本科生死亡教育及其课程设置研究》文中进行了进一步梳理目的死亡教育是引导人们正确地认识死亡、看待死亡,利用医学死亡知识服务医疗实践和社会的教育。医学生是死亡教育的先行者,未来也是与濒死患者接触最多的照护者。医学生获取死亡教育的知识、技能和经验,不仅影响个体对死亡的认知、态度和应对,也直接和间接影响着其对照护临终患者的态度,乃至临终患者及家属的生命质量。死亡相关课程是普及性和专业性死亡教育的最有效形式。然而我国死亡教育仍处于起步阶段,医学院校死亡教育课程实践极少,尚未形成系统完善的课程体系。本课题旨在以医学院校本科生为研究对象,以医学院校本科生学情特点为基础,通过国内外医学院校死亡教育课程的比较研究,以课程设计相关理论为指导,设计适合我国国情的医学院校本科生《死亡教育》课程,并通过教育实验验证课程的可行性和有效性,进一步完善课程,从而为我国医学院校死亡教育开展推广提供相应的课程指导和实施参考。方法1.医学院校本科生死亡教育态度的调查分析:采用大样本横断面调查性研究了解上海市医学院校本科生死亡态度与死亡教育态度的现状及影响因素;采用结构方程模型分析医学院校本科生死亡教育态度的影响路径及各路径的影响效应,构建基于学情背景特点的医学院校本科生死亡教育态度模型。2.国内外医学院校死亡教育课程的比较分析:采用比较研究法分析目前国内外医学院校死亡教育课程开展情况。从课程目标、性质、授课对象,教学内容,教学方法,学时数、教学师资以及课程评价等比较要素进行比较研究。3.医学院校本科生《死亡教育》的课程设计:采用课程设计理论设计课程,以泰勒目标模式为课程设计的基本理论框架,选择布卢姆目标分类理论进行课程目标分类,以建构主义学习理论进行教学内容、方法和教学评价的借鉴;结合国内外医学院校死亡教育课程比较分析结果和我国医学院校本科生死亡教育态度分析结果,进行我国医学院校本科生《死亡教育》课程标准设计,包括课程性质及目标、教学内容、教学方法、学时分配及教学评价等基本要素,采用Delphi法专家咨询论证课程的关键要素,最终确定医学院校本科生《死亡教育》课程标准。4.《死亡教育》课程的实施评价:采用教育实验方案评价课程效果,通过定量研究与定性研究相结合的混合研究设计对形成的《死亡教育》课程标准进行效果评价,研制实验测评工具。对实验组和对照组学生分别进行单组前后测分析和比较分析,了解两组学生在死亡相关知识、照顾临终患者态度以及死亡应对能力的课程前后变化及两组间的区别;对实验组学生进行半结构式个人访谈,了解学生在课程学习中的收获与改变,以及对课程的评价和建议。结果1.医学院校本科生死亡教育态度分析结果:医学院校本科生对死亡教育态度得分3.739±0.575。死亡教育态度模型路径分析结果显示:性别、年龄、家中谈论死亡的情形、临终患者接触经历、对死亡教育的了解共5个外因变量,死亡态度、死亡焦虑以及照顾临终患者态度共3个中介变量。其中医学生年龄、照护临终患者的态度、死亡态度、死亡焦虑均对其死亡教育态度具有直接影响,性别、对死亡教育的了解、临终患者接触经历、家中谈论死亡情形分别通过中介变量对其死亡教育态度具有间接影响;另外年龄、死亡态度和死亡焦虑既有直接影响也可以通过中介变量产生间接影响,所以路径均具有统计学意义（P<0.05）。2.国内外医学院校死亡教育课程比较结果:医学院校死亡教育课程主要面向非实习年级学生,以选修课形式开设;课程目标多以认知、情感、动作技能三个领域设定;课程内容集中于死亡与死亡教育的基本理论知识、临终照护知识与技术、濒死与死亡应对,但各国的侧重点不同;理实融合教学法是死亡教育课程的主要教学策略,其中临床实践的体验式教学是应用最多的实践教学方法;课程学时数与课程内容相一致,各国差异较大;师资队伍以多学科教学团队为主;课程评价以量性评价与质性评价相结合方式。3.医学院校本科生《死亡教育》课程设计结果:以泰勒的目标模式为指导设计形成的医学院校本科生《死亡教育》课程标准,包含课程性质及目标、教学内容、教学方法、学时分配及教学评价等基本要素。课程目标包括认知、情感和动作技能领域3个维度共计17个项目;教学内容紧密围绕死亡与死亡教育展开,涵盖死亡与死亡教育的基本理论知识、临终照护知识与技术、濒死与死亡应对3个主题8个章节27项内容。采用了多种教学方法。课程共计24学时,其中理论10学时实践14学时。4.《死亡教育》课程实施评价结果:教育实验定量研究结果显示:（1）课程实施前:实验组与对照组学生在死亡相关知识认知、照顾临终患者态度以及死亡应对能力三个维度差异无统计学意义(（P>0.05）。（2）课程实施后:（1）死亡教育相关知识方面,《死亡教育》课程后实验组学生大部分项目准确率得分显着高于实验前,差异具有统计学意义（P<0.05）,课程后实验组学生各项目准确率得分明显高于对照组,差异具有统计学意义（P<0.05）;（2）照顾临终患者态度方面,实验组学生在课程前后照顾临终患者态度得分差异无统计学意义（P>0.05）,实验组与对照组学生课程后的照顾临终患者态度得分差异也无统计学意义（P>0.05）;但针对患者家属的关怀态度维度得分在实验组干预前后比较和实验后组间比较差异具有统计学意义（P<0.05）。（3）死亡应对能力方面,实验组学生在课程前后死亡应对能力得分差异具有统计学意义（P<0.05）,实验组与对照组学生课程后的死亡应对能力得分差异具有统计学意义（P<0.05）。教育实验质性研究结果总结归纳出8个主题25个亚主题:（1）个体收获与改变方面,包括死亡认知的深入、死亡态度的改变、死亡应对能力的提升、延伸思考共计4个主题11个亚主题。（2）对课程的评价与建议方面,包括课程的优点、课程存在的不足、自我表现评价、对课程的建议共计4个主题14个亚主题。结论1.我国医学院校本科生对死亡教育总体持积极和肯定态度,但受多种因素影响。死亡教育课程设置应从低年级开始,定位为具有医学院校特色的通识拓展课程,充分考虑学习对象的死亡相关背景经历。2.我国死亡教育缺乏系统化、标准化的课程体系,医学院校死亡教育课程设置应符合国情和授课对象学习特点,充分重视体验式教学方法的实践应用,促进多维课程评价。3.形成的死亡教育课程充分考虑了我国国情和学习对象的学情。包含普适性死亡教育和专业性死亡教育内容,注重理论与实践教学相结合的教学方法,强调学生的主动学习,注重体验式教学的应用。4.死亡教育课程能够改变学生对死亡的认知,提升学生的死亡应对能力,促进学生树立正确的生死观、生活态度和职业态度,对学生今后的个人成长和专业发展具有重要帮助;学生对课程评价较高,对课程的建议对后续课程的完善修订具有重要参考价值,也为我国死亡教育的发展推广提供了参考。
张平凡[10]（2021）在《基于主题心理课提升大学生生命意义感的教育研究》文中指出生命教育以生命本体为对象,又指向人的内在生命的成长与发展,是立德树人教育的应有之义。近年来,大学生的心理问题以及漠视生命的过激行为屡屡出现,加强提升生命意义感的教育探索,帮助学生明确生命意义、树立正确的人生观与价值观是当代学校教育中需要迫切关注的问题。目前,心理健康教育课程已成为大学生的必修课,利用心理健康教育课开展有针对性的主题心理课教育,能运用相应的教育方法和手段,围绕特定的主题,培育学生良好的心理素质。另外,在关于生命意义感影响因素的相关研究中发现,情绪调节能力与宽恕这两个因素对学生的生命意义感影响突出,但目前基于主题心理课,围绕情绪调节能力与宽恕设计主题内容方案,进而提升大学生生命意义感的研究比较缺乏。因此,本研究旨在围绕情绪调节能力与宽恕,设计主题心理课方案并实施,探究基于主题心理课来提升大学生生命意义感的教育作用。研究中首先使用情绪调节能力问卷、宽恕量表及生命意义感量表为工具进行调查研究,共发放问卷508份,回收到有效问卷494份,回收率为97.2%,通过数据对大学生的情绪调节能力、宽恕及生命意义感的现状水平进行测量,并探明了情绪调节能力与宽恕对生命意义感存在的影响作用关系。在此基础上,围绕情绪调节能力与宽恕心理设计此次主题心理课的教学方案,以教育准实验的研究方法,在西北民族大学选取实验班与对照班,对实验班学生实施课程并完成访谈,通过量化和质性两种评价方式分析结果,探讨基于主题心理课提升大学生生命意义感的教育效果。结合所有研究内容,总结提升大学生生命意义感的教育建议。最后,将本次研究中的主要结论归纳如下:1.大学生的情绪调节能力、宽恕与生命意义感总体上处于中等水平。不同性别的学生在情绪调节能力、宽恕与生命意义感水平上不存在显着差异;不同专业和年级的学生在情绪调节能力与生命意义感上有差异,大三学生的生命意义感低于其他年级。2.大学生的情绪调节能力、宽恕心理两者均能够正向预测生命意义感（β=0.502,P<0.01;β=0.431,P<0.01）。基于情绪调节能力与宽恕对生命意义感的影响设计主题心理课方案。3.主题心理课方案包括觉察情绪、明确需要、情绪接纳、更换视角、合适表达、善用情绪、总结反馈七次主题内容。4.主题心理课的评价上,量化评价显示实验班学生的生命意义感后测得分显着高于前测得分（P<0.05）,而对照班学生的生命意义感前后测得分无显着差异（P>0.05）,并且实验班学生的生命意义感后测得分显着高于对照班学生后测得分（P<0.05）;质性评价资料表明大多数学生能更了解自己、建立良好的生活心态,更加积极的面对自己的生活。综合评价可知该课程具有一定的实用价值。5.结合本研究中的内容与结果,从学校教育层面、教师教学层面及学生发展层面提出相关的提升生命意义感的建议。综合分析可知,本研究中围绕情绪调节能力与宽恕设计的主题心理课能显着提升大学生的生命意义感,为之后学校进行提升生命意义感的相关教育提供实证依据与实践支撑。
二、大学生心理健康现状及态度的调查研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学生心理健康现状及态度的调查研究（论文提纲范文）
（1）广西中职学校学前教育专业学生的学习适应性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)普通初等教育向职业教育过渡的需要 |
| (二)中职学校学前教育专业学生培养终身学习能力的需要 |
| (三)幼儿教师队伍素质提升的需要 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于学习适应性一般理论和实践的研究 |
| 1.学习适应性的意义 |
| 2.学习适应性的测量工具 |
| 3.学习适应性的影响因素 |
| 4.学习适应性的提升策略 |
| (二)关于不同学段学生学习适应性的研究 |
| 1.小学生学习适应性的研究 |
| 2.中学生学习适应性的研究 |
| 3.大学生学习适应性的研究 |
| 4.中职生学习适应性的研究 |
| (三)关于不同专业学生学习适应性的研究 |
| 1.医学专业学生学习适应性的研究 |
| 2.学前教育专业学生学习适应性的研究 |
| 3.旅游专业学生的学习适应性的研究 |
| (四)已有研究成果的评述 |
| 三、研究目的和研究意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 1.有助于丰富中职学校学前教育专业学生学习适应性的相关理论 |
| 2.有助于中职学校学前教育专业学生学习适应性实践工作的开展 |
| 四、研究对象和研究方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.调查法 |
| 第一部分 广西中职学校学前教育专业学生学习适应性理论概述 |
| 一、核心概念的界定 |
| (一)学习适应性 |
| (二)中等职业学校 |
| 二、学习适应性的维度分析 |
| (一)心理适应方面 |
| (二)行为适应方面 |
| 三、中职学校学前教育专业学生学习适应性的基本要求 |
| (一)依据中职学校学前教育专业的学习要求做好心理调节 |
| 1.有端正的学习态度 |
| 2.有恰当的学习动机 |
| 3.能积极应对压力 |
| (二)依据中职学校学前教育专业的学习要求做好行为调节 |
| 1.掌握中职学校学前教育专业的学习方式 |
| 2.能主动求助解决学习问题 |
| 3.能充分利用学习资源 |
| 4.能主动选择良好的学习环境 |
| 第二部分 广西中职学校学前教育专业学生学习适应性现状调研 |
| 一、广西中职学校学前教育学生学习适应性的总体情况 |
| 二、广西中职学校学前教育学生学习适应性各维度基本情况 |
| (一)心理适应方面 |
| (二)行为适应方面 |
| 三、广西中职学校学前教育专业学生学习适应性的学段比较 |
| 四、广西中职学校学前教育学生学习适应性良好的具体表现 |
| (一)学习态度较端正 |
| (二)学习动机较恰当 |
| (三)会采用积极的压力应对方式 |
| (四)注意选择适宜的学习环境 |
| 五、广西中职学校学前教育学生学习适应性不良的具体表现 |
| (一)对中职学校学前教育专业的学习方式不够适应 |
| (二)对学习问题师生沟通不足 |
| (三)对学习资源的利用不高 |
| 六、广西中职学校学前教育学生学习适应性的影响因素 |
| (一)学校方面 |
| 1.专业课程的设置和实习计划安排 |
| 2.课堂教学质量 |
| 3.学习环境的创设 |
| (二)教师方面 |
| 1.教师对学生的专业教育 |
| 2.教师对学生学习纪律的要求 |
| 3.教师与学生的关系 |
| (三)学生方面 |
| 1.学前教育专业的认同程度 |
| 2.学生的个体差异 |
| (四)家庭方面 |
| 1.家长对学前教育专业的认识 |
| 2.家长的教育观念 |
| 第四部分 提高广西中职学校学前教育学生学习适应性的建议 |
| 一、学校方面 |
| (一)合理安排课程,注重各类课程的恰当比例 |
| (二)合理安排实习,落实实习见习计划 |
| (三)加强课堂教学监督,保障良好的课堂学习氛围 |
| (四)注重环境创设,营造良好的学习环境 |
| (五)加强家校联系,注重改变家长教育观念 |
| 二、教师方面 |
| (一)积极对学生进行入学专业教育 |
| (二)严格要求学生遵守学习纪律 |
| (三)主动和学生交流 |
| (四)做好学生的个别化教育 |
| 三、学生方面 |
| (一)提高学前教育的专业认同 |
| (二)增强学习的主动性 |
| (三)学会充分利用各种学习资源 |
| (四)注重采用多样的学习方式 |
| 四、家长方面 |
| (一)提高对学前教育专业的认识 |
| (二)增强家校配合共同育人的意识 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（2）疫情背景下大学生焦虑情绪自悯训练小组干预研究 ——以江西省C大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究思路 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 自悯 |
| 2.1.2 焦虑 |
| 2.1.3 自尊 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 认知行为疗法 |
| 2.2.2 归因理论 |
| 2.3 国内外研究综述 |
| 2.3.1 大学生心理健康与焦虑研究 |
| 2.3.2 自悯及其相关研究 |
| 3.大学生焦虑现状调查研究 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 研究对象 |
| 3.1.3 测量工具 |
| 3.1.4 数据处理 |
| 3.2 大学生焦虑现状的研究结果 |
| 3.2.1 大学生焦虑水平总体状况 |
| 3.2.2 大学生焦虑水平的差异性比较 |
| 3.2.3 大学生焦虑类型的差异性比较 |
| 3.3 讨论与分析 |
| 3.3.1 大学生焦虑水平的现状分析 |
| 3.3.2 大学生焦虑水平的差异性分析 |
| 3.3.3 大学生焦虑类型的差异性分析 |
| 4.自悯训练对大学生焦虑情绪的干预研究 |
| 4.1 小组的前期准备 |
| 4.1.1 研究工具 |
| 4.1.2 小组基本设置 |
| 4.2 自悯训练方案的设计 |
| 4.2.1 方案设计的理论依据 |
| 4.2.2 干预研究设计与步骤 |
| 4.2.3 访谈及分析 |
| 4.2.4 目的与内容 |
| 4.3 自悯训练干预的具体实施阶段 |
| 4.3.1 小组初期——组员的相互认识 |
| 4.3.2 小组中期——改变组员错误认知和归因以纾解焦虑情绪 |
| 4.3.3 小组后期——远离焦虑与收获分享 |
| 4.4 干预效果评估 |
| 4.4.1 评估方法 |
| 4.4.2 过程评估 |
| 4.4.3 对组员表现的评估 |
| 4.4.4 结果评估 |
| 4.4.5 小组成员满意度评价 |
| 4.5 自悯训练干预小组结论 |
| 5.对策与建议 |
| 5.1 个人层面 |
| 5.1.1 正视焦虑,树立正确认知 |
| 5.1.2 主动求助,学会自我调适 |
| 5.2 学校层面 |
| 5.2.1 开展相关课程,分类进行指导 |
| 5.2.2 掌握健康动态,灵活开展咨询服务 |
| 5.2.3 联合高校,发挥社会工作在学校中的作用 |
| 5.3 社会层面 |
| 5.3.1 完善就业政策,缓解就业焦虑 |
| 5.3.2 加大财政支持,改善心理咨询环境 |
| 6.专业反思 |
| 6.1 关于方案设计的反思 |
| 6.2 干预实务过程的反思 |
| 6.2.1 关于组员互动的反思 |
| 6.2.2 关于社会工作者能力的反思 |
| 6.2.3 关于小组环境的反思 |
| 6.3 关于自悯训练干预方法的反思 |
| 7.研究结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）广州市“中高职三二分段”学生职业成熟度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、职业成熟度的相关研究 |
| 二、“中高职三二分段”的相关研究 |
| 三、国内外研究述评 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、“中高职三二分段”学生 |
| 二、职业成熟度 |
| 三、职业决策自我效能感 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 舒伯的生涯发展理论 |
| 一、生涯发展理论的形成与发展 |
| 二、生涯发展理论对本研究的启示 |
| 第二节 布鲁纳的螺旋式结构理论 |
| 一、螺旋式结构理论的形成与发展 |
| 二、螺旋式结构理论对本研究的启示 |
| 第三章 “中高职三二分段”学生职业成熟度现状调查 |
| 第一节 问卷调查 |
| 一、问卷设计 |
| 二、问卷调查的实施 |
| 三、问卷调查结果分析 |
| 第二节 访谈调查 |
| 一、访谈设计 |
| 二、访谈调查的实施 |
| 三、访谈调查结果分析 |
| 第四章 “中高职三二分段”学生职业成熟度发展中存在的问题及原因分析 |
| 第一节 “中高职三二分段”学生的职业成熟度整体水平不高 |
| 第二节 “中高职三二分段”学生职业成熟度发展不平衡 |
| 第三节 “中高职三二分段”学生职业决策自我效能感不高 |
| 第四节 学校对“中高职三二分段”学生职业成熟度的培养不够重视 |
| 第五节 家庭对“中高职三二分段”学生的就业指导不够到位 |
| 第六节 “中高职三二分段”学生在职业探索过程中的主观能动性不高 |
| 第五章 “中高职三二分段”学生职业成熟度的提升策略 |
| 第一节 充分发挥个体主观能动性,统筹推进职业成熟度发展 |
| 一、优化职业理念,树立正确的职业价值观 |
| 二、提高认知能力,明晰职业发展目标 |
| 三、完善职业能力,加强职业决策自信 |
| 四、降低亲友依赖,提高职业自主性 |
| 五、利用榜样力量,形成良好的职业参照 |
| 六、立足群体差异,完善职业成熟度发展 |
| 第二节 将职业指导工作常态化,高度重视职业成熟度发展 |
| 一、落实就业导向,建立健全就业指导体系 |
| 二、加强师资队伍建设,提高教师专业素养 |
| 三、加强就业心理辅导,保障学生心理健康 |
| 第三节 营造和谐的家庭教育氛围,正确引导职业成熟度发展 |
| 一、转变就业观念,给与孩子鼓励和支持 |
| 二、积极进行职业探索,为孩子的就业出谋划策 |
| 三、关注孩子心理需求,促进孩子健康发展 |
| 第四节 创设良好的社会就业环境,打造广阔的职业发展前景 |
| 一、完善就业政策,加大社会支持力度 |
| 二、鼓励校企合作,拓宽毕业生就业通道 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 研究的主要结论 |
| 第二节 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 中高职“三二分段”学生职业成熟度及相关情况调查问卷 |
| 附录2 职业决策自我效能感量表 |
| 附录3 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集表 |
（4）农村小学生学习倦怠的现状调查 ——以Z市某镇小学高年级学生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.解决农村小学生学习倦怠问题迫在眉睫 |
| 2.促进小学生身心健康发展的需要 |
| 3.提高义务教育质量的必然要求 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国外文献综述 |
| 2.国内文献综述 |
| 3.分析与总结 |
| (四)研究思路、研究假设与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究假设 |
| 3.研究方法 |
| (五)研究的难点与创新点 |
| 1.研究的难点 |
| 2.研究的创新点 |
| 一、核心概念界定、相关概念辨析及理论基础 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.学习倦怠 |
| 2.小学生学习倦怠 |
| (二)相关概念辨析 |
| 1.厌学与学习倦怠 |
| 2.差生与学习倦怠者 |
| (三)理论基础 |
| 1.人本主义学习理论 |
| 2.自我效能感理论 |
| 二、农村小学生学习倦怠调查设计 |
| (一)调查对象 |
| 1.问卷调查对象 |
| 2.访谈调查对象 |
| (二)研究工具 |
| 1.调查问卷 |
| 2.访谈提纲 |
| (三)统计方法 |
| (四)调查实施 |
| 三、农村小学生学习倦怠的调查结果 |
| (一)农村小学生学习倦怠总体处于中等水平 |
| (二)低效能感维度学习倦怠存在显着性别差异 |
| (三)学习倦怠存在显着年级差异 |
| (四)学习倦怠存在显着班级职务差异 |
| (五)学习倦怠存在显着学习成绩差异 |
| (六)学习倦怠存在显着情绪差异 |
| (七)学习倦怠存在显着自控力差异 |
| (八)学习倦怠存在显着乐群性差异 |
| 四、农村小学生学习倦怠调查结果的分析与讨论 |
| (一)农村小学生存在一定程度学习倦怠 |
| (二)女生自我效能感更低、心理压力较大 |
| (三)六年级学生学习压力大、处于青春期初期更浮躁 |
| 1.课业压力大,放松活动少 |
| 2.青春期初期躁动与毕业班压力等原因 |
| (四)非班干部小学生缺乏积极性 |
| (五)学习成绩较差的小学生缺乏成就感 |
| (六)情绪不稳定的小学生急躁易怒 |
| (七)自控力弱的小学生自由散漫 |
| (八)乐群性低的小学生情绪更消极 |
| 五、结论 |
| (一)农村小学生总体而言存在学习倦怠问题 |
| (二)低效能感维度上,女生学习倦怠程度比男生更重 |
| (三)六年级小学生学习倦怠程度比五年级小学生更重 |
| (四)非班干部小学生学习倦怠程度比班干部小学生更重 |
| (五)小学生学习成绩越差则学习倦怠程度越重 |
| (六)情绪不稳定小学生学习倦怠程度比情绪稳定小学生更重 |
| (七)自控力弱小学生学习倦怠程度比自控力强小学生更重 |
| (八)乐群性低小学生学习倦怠程度比乐群性高小学生更重 |
| 六、缓解农村小学生学习倦怠的建议 |
| (一)农村小学生学习倦怠情况需重视并持续关注 |
| (二)提升女生自我效能感,关怀女生心理健康 |
| (三)关注毕业班小学生,调节学习状态 |
| 1.提效率减压力,促进身心和谐发展 |
| 2.调节状态,稳步度过毕业班生活 |
| (四)积极参与班级事务,激发学习热情 |
| (五)提高学习成绩,体验学习成就感 |
| (六)培养稳定情绪,保持平和心态 |
| (七)培养自控力,做学习的主人 |
| (八)提高乐群性,悦纳自己和他人 |
| 七、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 小学生学习倦怠开放式调查问卷 |
| 附录二 小学生学习倦怠调查问卷 |
| 附录三 小学生学习倦怠访谈提纲 |
| 致谢 |
（5）人工智能支持下大学生英语学习适应性影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究目标 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究思路及研究方法 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 1.7 研究路线图 |
| 2 研究基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 人工智能 |
| 2.1.2 学习适应性 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 社会学习理论 |
| 2.3 研究现状 |
| 2.3.1 人工智能支持英语学习研究现状 |
| 2.3.2 学习适应性研究现状 |
| 2.3.3 总结与述评 |
| 3 人工智能支持下大学生英语学习适应性变量梳理及影响因素模型构建 |
| 3.1 变量梳理 |
| 3.1.1 学习适应性变量梳理 |
| 3.1.2 学习适应性影响因素梳理 |
| 3.2 模型构建 |
| 3.2.1 假设建立 |
| 3.2.2 模型构建 |
| 3.3 量表编制 |
| 3.3.1 学习适应性量表编制 |
| 3.3.2 学习适应性影响因素量表编制 |
| 3.4 量表试测检验 |
| 3.4.1 内容效度检验 |
| 3.4.2 小范围试测 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 人工智能支持下大学生英语学习适应性影响因素调查与分析 |
| 4.1 调查对象及样本基本情况 |
| 4.2 问卷信度、效度检验 |
| 4.3 人工智能支持下大学生英语学习适应性基本情况分析 |
| 4.3.1 学习适应水平现状分析 |
| 4.3.2 学习适应性的差异特征分析 |
| 4.3.3 学习适应水平现状调查结果讨论 |
| 4.4 人工智能支持下大学生英语学习适应性影响因素模型检验与分析 |
| 4.4.1 结构方程模型绘制 |
| 4.4.2 模型检验 |
| 4.4.3 学习适应影响因素关系讨论 |
| 4.4.4 学习适应影响因素作用效应 |
| 4.4.5 学习适应性影响因素调查结果讨论 |
| 4.5 人工智能支持下大学生英语学习适应性提升策略 |
| 4.5.1 个体层面:自主学习能力与智能素养提升 |
| 4.5.2 教师层面:主动适应与个性化教学干预 |
| 4.5.3 资源层面:资源优化与遵循“适度”原则 |
| 4.6 本章小结 |
| 5 总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 人工智能支持下大学生英语学习适应性调查问卷 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
（6）云南高校体育选项课学生体育认知与锻炼行为特征及影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 为学校体育课程改革方案提供参考 |
| 1.1.2 为优化学校体育课程实施提供参考 |
| 1.1.3 是提升大学生体育认知的重要渠道 |
| 1.1.4 是促进大学生锻炼行为的重要途径 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 课程教学理论 |
| 2.1.2 皮亚杰的认知结构理论 |
| 2.1.3 计划行为理论 |
| 2.2 相关概念界定 |
| 2.2.1 体育选项课 |
| 2.2.2 体育认知 |
| 2.2.3 体育锻炼行为 |
| 2.3 国内外文献综述 |
| 2.3.1 国内文献综述 |
| 2.3.2 国外文献综述 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究框架 |
| 3.2 假设模型 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.4.1 文献资料法 |
| 3.4.2 问卷调查法 |
| 3.4.3 访谈法 |
| 3.4.4 数理统计法 |
| 第4章 研究结果与分析 |
| 4.1 昆明市三所高校样本情况统计 |
| 4.1.1 体育选项课学生课程选择的意愿情况调查 |
| 4.1.2 体育与健康理论课程的开设情况 |
| 4.2 大学生体育认知与锻炼行为特征现状分析 |
| 4.2.1 大学生体育认知状况分析 |
| 4.2.2 大学生体育锻炼行为特征 |
| 4.3 体育认知与体育锻炼行为特征的相关性分析 |
| 4.3.1 基本常识认知与锻炼行为特征相关性 |
| 4.3.2 体育价值认知与锻炼行为特征相关性 |
| 4.3.3 体育态度与锻炼行为特征相关性 |
| 4.4 不同体育选项课的大学生体育认知与锻炼行为特征的差异性分析 |
| 4.4.1 不同体育选项课的大学生体育认知特征差异性分析 |
| 4.4.2 不同体育选项课的大学生体育锻炼行为差异性分析 |
| 4.5 高校体育选项课学生体育认知与锻炼行为特征的影响因素分析 |
| 4.5.1 昆明市高校体育选项课学生体育认知影响因素分析 |
| 4.5.2 昆明市高校体育选项课学生锻炼行为影响因素分析 |
| 4.5.3 研究假设验证结果总结 |
| 第5章 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.3 研究创新点 |
| 5.4 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 教师访谈纪要 |
| 附录 B 学生问卷 |
| 附录 C 问卷效度检验表 |
| 附录 D |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（7）高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出及研究意义 |
| 1.1.1 问题缘起 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.2.1 研究成果概览 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 国外研究现状 |
| 1.2.4 国内外研究现状评价 |
| 1.2.5 国内外研究发展态势 |
| 1.3 概念的厘清 |
| 1.3.1 高校第二课堂 |
| 1.3.2 高校第二课堂学生行为 |
| 1.3.3 思想政治教育评价 |
| 1.4 论文的研究思路与研究框架 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究框架 |
| 1.5 论文的研究方法与创新点 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 创新点 |
| 第二章 第二课堂学生行为研究的理论建构 |
| 2.1 第二课堂学生行为研究的理论基点 |
| 2.1.1 马克思主义认识论下的行为本质 |
| 2.1.2 马克思主义人学思想中的行为意义 |
| 2.1.3 思想政治教育学原理下行为与思想关系 |
| 2.1.4 新时代思想政治教育理论的行为理论 |
| 2.2 第二课堂学生行为研究的理论支点 |
| 2.2.1 心理学关于行为研究的理论支撑 |
| 2.2.2 教育学关于第二课堂的核心理论 |
| 2.3 第二课堂学生行为研究的理论切入点 |
| 2.3.1 思想政治教育的评价理论 |
| 2.3.2 新时代第二课堂建设的政策及其思想 |
| 2.3.3 网络与信息数字技术的相关理论 |
| 2.3.4 定性定量的教育研究相关理论 |
| 第三章 第二课堂学生行为的现实分析 |
| 3.1 第二课堂学生行为的产生与发展 |
| 3.1.1 行为产生发展机制 |
| 3.1.2 影响行为的因素 |
| 3.1.3 行为影响的因素 |
| 3.2 第二课堂学生行为的现实形态 |
| 3.2.1 第二课堂学生行为的发展 |
| 3.2.2 第二课堂学生行为现实形态的原因 |
| 3.3 第二课堂学生行为的评价 |
| 3.3.1 第二课堂学生行为评价的现状 |
| 3.3.2 第二课堂评价现状的原因 |
| 第四章 大学生第二课堂行为研究方法论 |
| 4.1 研究的理论框架 |
| 4.1.1 量化研究的优势与局限 |
| 4.1.2 行为的统计物理研究 |
| 4.1.3 因果关系的误区 |
| 4.2 第二课堂学生行为描述数据类型与属性概念 |
| 4.2.1 第二课堂学生行为过程描述数据 |
| 4.2.2 学生成长发展数据类型与属性概念 |
| 4.3 行为研究设计 |
| 4.3.1 第二课堂的课程设计 |
| 4.3.2 学生行为的数据记录采集 |
| 4.3.3 学生行为数据的求证与评价 |
| 4.4 团中央“第二课堂成绩单”制度的借鉴与对比 |
| 第五章 大学生第二课堂行为研究实践案例 |
| 5.1 案例数据概况 |
| 5.1.1 行为数据的基本情况 |
| 5.1.2 学业成绩基本情况 |
| 5.1.3 毕业去向 |
| 5.1.4 职业发展状态 |
| 5.1.5 学生综合素质测评数据 |
| 5.2 案例数据的数据挖掘分析 |
| 5.2.1 行为状况统计学分析 |
| 5.2.2 行为与学生发展的关系分析 |
| 5.2.3 基于机器学习技术的数据研究 |
| 第六章 第二课堂学生行为的思想政治教育评价应用 |
| 6.1 第二课堂学生行为的思想政治教育评价价值 |
| 6.1.1 第二课堂学生行为状况的观测价值 |
| 6.1.2 第二课堂学生行为状况的判断价值 |
| 6.1.3 第二课堂学生行为状况的预测价值 |
| 6.2 基于第二课堂行为的思想政治教育评价指导思想 |
| 6.2.1 树立“大思政”格局的理念 |
| 6.2.2 巩固增强获得感的内容创新理念 |
| 6.2.3 强化信息技术同步的形式创新理念 |
| 6.3 基于第二课堂行为的思想政治教育评价的原则 |
| 6.3.1 精准教育原则 |
| 6.3.2 数据研究原则 |
| 6.3.3 评价反馈原则 |
| 6.3.4 行为评价思想的反思 |
| 6.4 基于第二课堂学生行为的思想政治教育评价机制 |
| 6.4.1 第二课堂组织工作机制 |
| 6.4.2 第二课堂过程管理机制 |
| 6.4.3 第二课堂评价导向机制 |
| 6.4.4 第二课堂支持保障机制 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（8）大学生精神健康素养与焦虑、抑郁症状关系的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 符号说明 |
| 前言 |
| 对象和方法 |
| 研究变量赋值情况 |
| 结果 |
| 讨论 |
| 结论 |
| 优势与局限性 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表论文情况 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（9）医学院校本科生死亡教育及其课程设置研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词表(Abbreviation) |
| 前言 |
| 第一部分 研究概述 |
| 一、研究背景 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、理论基础 |
| 四、研究内容与技术路线 |
| 第二部分 医学院校本科生死亡教育态度现状研究 |
| 一、研究目的 |
| 二、对象与方法 |
| 三、结果 |
| 四、讨论 |
| 第三部分 医学院校本科生《死亡教育》课程比较研究 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| 三、结果 |
| 四、讨论 |
| 第四部分 医学院校本科生《死亡教育》课程设置研究 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| 三、结果 |
| 四、结论 |
| 第五部分 医学院校本科生《死亡教育》课程实验研究 |
| 一、实验方案设计 |
| 二、实验课程实施 |
| 三、实验数据收集与统计分析 |
| 四、实验结果 |
| 五、实验结果讨论 |
| 第六部分 讨论 |
| 一、医学院校本科生《死亡教育》课程的设计思考 |
| 二、医学院校本科生《死亡教育》课程的实施建议 |
| 三、医学院校本科生《死亡教育》课程的推广价值 |
| 小结 |
| 一、主要研究成果 |
| 二、研究的创新点 |
| 三、研究的局限性与后续研究的思考 |
| 附录一 《死亡教育》课程标准专家咨询表(第一轮) |
| 附录二 《死亡教育》课程前后测问卷(节选) |
| 附录三 关于《死亡教育》课程访谈的知情同意书 |
| 综述 医学院校死亡教育课程的开展现状与启示 |
| 参考文献 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表论文和参加科研工作情况 |
| 致谢 |
（10）基于主题心理课提升大学生生命意义感的教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、问题提出 |
| 三、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)生命意义感 |
| (二)情绪调节能力 |
| (三)宽恕 |
| (四)主题心理课 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究工具 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 一、文献综述 |
| (一)生命意义感的基本状况与影响因素 |
| (二)情绪调节能力与生命意义感的相关研究 |
| (三)宽恕与生命意义感的相关研究 |
| (四)生命意义感提升的途径与方法 |
| (五)主题心理课提升生命意义感的作用与现状 |
| (六)主题心理课设计的相关资料与启示 |
| (七)文献分析 |
| 二、主题心理课设计的理论基础 |
| (一)人本主义教育理论 |
| (二)社会学习理论 |
| (三)泰勒目标模式 |
| 第三章 大学生生命意义感的调查结果 |
| 一、调查对象的选取 |
| 二、大学生生命意义感与情绪调节能力、宽恕的现状分析 |
| (一)总体水平分析 |
| (二)在人口学变量上的差异分析 |
| (三)结果讨论 |
| 三、情绪调节能力、宽恕与生命意义感的关系分析 |
| (一)情绪调节能力、宽恕与生命意义感的关系 |
| (二)结果讨论 |
| 四、调查结果对主题心理课设计的启发 |
| (一)在教育中提升生命意义感的必要性 |
| (二)主题心理课设计主题的选取依据 |
| (三)主题心理课实施对象的选取依据 |
| (四)主题心理课内容设计的偏重方向 |
| 第四章 主题心理课的设计、实施与评价 |
| 一、主题心理课的设计 |
| (一)学习者特征分析 |
| (二)主题心理课的设计方案 |
| 二、主题心理课的实施 |
| (一)实施对象 |
| (二)实施程序 |
| (三)实施过程 |
| (四)实施反思 |
| 三、主题心理课的效果评价 |
| (一)实施效果的量化评价 |
| (二)实施效果的质性评价 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 提升大学生生命意义感的教育建议 |
| 一、学校层面 |
| (一)在心理健康教育中开展主题教育模块 |
| (二)关注情绪与宽恕在提升生命意义感教育中的作用 |
| (三)加大心理健康教育与生命教育的契合程度 |
| 二、教师层面 |
| (一)合理设置与实施主题心理课 |
| (二)多维度提高主题心理课教育效果 |
| (三)关注学生情感体验,引导学生正确认知 |
| 三、学生层面 |
| (一)实现自我发展,养成积极的生活态度 |
| (二)加强自身的情绪调节能力,形成积极的生活体验 |
| (三)宽恕他人与自己,建立良好的人际关系 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:调查问卷 |
| 附录二:部分主题心理课教案 |
| 附录三:课程反馈表 |
| 附录四:访谈提纲 |
| 附录五:在读期间的研究成果 |
| 致谢 |
四、大学生心理健康现状及态度的调查研究（论文参考文献）
- [1]广西中职学校学前教育专业学生的学习适应性研究[D]. 易秋琳. 广西师范大学, 2021(12)
- [2]疫情背景下大学生焦虑情绪自悯训练小组干预研究 ——以江西省C大学为例[D]. 李秋雨. 江西财经大学, 2021(10)
- [3]广州市“中高职三二分段”学生职业成熟度研究[D]. 王绍媛. 广东技术师范大学, 2021(12)
- [4]农村小学生学习倦怠的现状调查 ——以Z市某镇小学高年级学生为例[D]. 干超. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [5]人工智能支持下大学生英语学习适应性影响因素研究[D]. 李娅. 贵州师范大学, 2021(11)
- [6]云南高校体育选项课学生体育认知与锻炼行为特征及影响因素研究[D]. 张程程. 云南师范大学, 2021(08)
- [7]高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究[D]. 王纲. 电子科技大学, 2021(01)
- [8]大学生精神健康素养与焦虑、抑郁症状关系的研究[D]. 程硕. 山东大学, 2021(11)
- [9]医学院校本科生死亡教育及其课程设置研究[D]. 宋莉娟. 中国人民解放军海军军医大学, 2021(01)
- [10]基于主题心理课提升大学生生命意义感的教育研究[D]. 张平凡. 西北民族大学, 2021(09)