一、新颖物理试题评析(1)（论文文献综述）
何秀丽[1]（2021）在《基于高考评价体系的物理试题评析——以2021年全国高考理综测试甲卷物理试题为例》文中提出从考查内容、考查要求、考查载体三个方面,对2021年全国高考理综测试甲卷物理试题进行评析,并对物理教学提出建议,以期对今后物理教学、高考复习有所启发。
张琪[2]（2021）在《基于高考试题情境分析的高中地理教学策略研究 ——以2010-2020年全国卷为例》文中研究表明2014年《国务院关于深化招生制度改革的实施意见》出台,明确指出要依据高校人才选拔要求和课程标准,科学设计命题内容。2019年教育部明确提出,要立足全面发展的育人目标,构建以一核、四层、四翼即“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”为主的高考考查评价体系。高考评价体系还规定了高考的考查载体-情境,以此承载考查内容,实现考查要求。因此高考卷中的试题情境至关重要,对试题情境的研究,不仅能明确考查内容的重点,也能明晰考查要求的深浅,进而发挥高考的引导教学的功能,实现立德树人的核心价值。本研究立足于试题情境,选择比利时教育家易克萨维耶·罗日叶的“情境类型学”为依据,结合已有研究与地理学科的特点对一级维度参数下设的二级维度参数进行重构,形成本文对高考试题情境的分析框架。基于试题情境分析框架,在情境学习理论、建构主义理论、教育评价理论、整合教学法的理论基础之上,采用文献法、统计分析法、比较研究法、案例分析法对2010-2020年全国卷地理试题进行研究。首先采用文献法,通过阅读有关国内外高考试题以及试题情境的相关文献,确定本文研究内容与研究思路,为本文核心概念的界定、具体参数的划分提供借鉴;其次以易克萨维耶·罗日叶的“情境类型学”为基础框架,结合国内学者在其他学科上对其进行的研究划分和地理学科本身的特点,构建了本研究的地理试题情境分析框架;然后依据分析框架,采用统计分析的方法,分别统计情境任务要求、情境任务的开放等级、情境材料培养的学生型面、情境材料范围、情境任务调动的知识范围、情境任务考查的核心素养、情境材料的呈现方式,分别通过数量、占比、变化趋势,得出2010-2020年高考地理试题情境特点与变化,并采用案例分析法,以典型的高考试题作为案例;最后依据本研究得出的结论,对高中地理课堂教学和试题情境的命制角度提供一定的建议。
李如意[3]（2021）在《高考物理图类试题的统计分析 ——以近五年35套高考物理试卷为例》文中提出《普通高中物理课程标准（2017年版）》多次强调了物理图像和图形的应用价值,而且教育部考试中心多次在《中国考试》中提出高考物理试题要通过文字、图形、表格等方式呈现试题,加大试题信息的广度和容量,因此本研究通过文本分析法和统计比较法,对近五年共35套高考物理试卷中的物理图类试题进行了筛选和统计,并对试题的数量、分值和内容进行了定性和定量的研究。另外,针对物理图类试题教学的现状对15位不同区域、不同层次的高中物理教师进行了深入访谈,根据访谈结果和前期内容分析结论提出了相应的教学策略,以期为中学物理教学提供一定的理论启示。本研究在参考相关文献的基础上对物理图类试题进行了概念界定,并根据图形特征将其分为:实物效果图形题、实验装置图形题、函数曲线图像题,情境示意图形题和电路示意图形题。从物理图类试题的数量、分值角度进行统计分析,得到了物理图类试题总量保持稳定,综合型图类试题数量递增,图类试题的分值占比均超过60%,天津卷最高的结论。从物理图类试题的内容角度进行分析,应用SOLO分类理论对典型物理图类试题进行分析,为之后的内容分析提供了分析的框架和范例,得到了高考物理图类试题考查的内容覆盖面广,所考查的SOLO层次水平多集中于多点结构水平（M）和关联结构水平（R）两个层次水平的结论。针对高中物理图类试题教学现状进行了教师访谈,分析得到教学现状:1、学生心理研究相对不深,关于对学生解题困难的问题分析,多数教师归因于学生知识掌握不扎实或习题训练不足,对学生解题困难的归因把握不是很深入;2、习题教学方式相对单一,多数被访教师持有习题训练是较好的教学策略这一观点;3、习题教学深入反思不足,学生出现了解题困难现象,教师归因时往往关注学生的因素,很少反思自身因素。根据数据分析和访谈结果提出了四条教学策略:1、注重审题,获取有效信息;2、原型引入,提升识图效率;3、借助图形,建构分析模型;4、重视图像,聚焦生成应用。
陈棋[4]（2021）在《中考物理试题的认知难度研究 ——以河北省2014-2020年试卷为例》文中提出十九大报告中要求落实立德树人根本任务,发展素质教育,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。在全面推进素质教育的教育改革背景下,教学评价也相应做出调整。教基（2019）15号文件重点提出要提高中考命题质量,对于试题难度提出规范性要求,所以合理把握试题难度成为我们关注的重要问题。一般来说,试题难度仅仅是指被试中有多大比例的人能够答对,但这种定义具有很大的局限性。例如,一道试题可以因涉及数学计算复杂而有很大难度,但它可能只需要简单地回忆某个物理知识点,这样就不能真实地体现学生分析问题的高阶思维。因此,考试命题中应引入一个新概念“认知难度”,它是一个区别于试题难度的新概念,是对试题所要求的认知加工过程难易程度的表征。通过对试题认知难度的分析,能够把握学生认知思维的发展水平,并且可以对不同教育背景下学生的认知加工水平进行比较。本研究以2014年—2020年河北省的中考物理试题作为分析对象,采用文献分析法、内容分析法、统计分析法等研究方法,对试题的认知难度进行统计分析。研究内容主要为:首先,运用布卢姆教育目标分类学、韦伯知识深度模型、SOLO分类理论这三种测评框架,对河北省近七年中考物理试题的认知水平进行分析,并利用Excel软件进行统计分析,得出试题的认知水平分布特征。按照布卢姆教育目标分类学分析,结果表明:中考物理试题以应用、理解、分析为主,少量涉及评价和创造的考查。按照韦伯知识深度模型分析试题要求的认知水平,结果表明:试题对运用概念性知识或技能的考查最多,策略性思维次之,回忆最少。按照SOLO分类理论分析试题的思维结构,结果表明:考查频次从高到低依次是关联结构、多点结构、抽象拓展结构、单点结构。其次,依据中考物理试题认知水平的分布数据,统整韦伯知识深度模型与布卢姆教育目标分类学各级认知水平的相当性,将中考物理试题的认知难度分为三个层次:低级认知难度、中级认知难度、高级认知难度,得到认知难度区分框架。依据SOLO分类理论得到试题考查的思维结构,与认知难度框架的各级水平相对应,得出不同认知难度的中考物理试题结构。最后,根据认知难度区分框架对中考物理试题进行归类分析,得到中考物理试题认知难度的整体特征及变化趋势特征:2014年—2020年河北省中考物理试题的认知水平考查最多的是中级认知难度,其次是高级认知难度,最后是低级认知难度。对于三个级别的试题,认知难度的考查整体上呈现稳定趋势,无显着变化。根据研究结果,提出教学建议:（1）重视教材夯实基础知识;（2）明确目标促进学生思维发展;（3）创设情境实施体验式教学。
林钱冰[5]（2020）在《高考试题中的物理模型分析与教学策略研究》文中认为物理模型承载着物理知识、物理思想方法和物理核心价值,具有重要的教育价值。当前物理教学存在一个普遍的问题:教师试图通过“题海战术”提高学生的学习成绩,而忽略了物理学科本身的育人价值。2017年颁布的新的课程标准,凝练了核心素养,越来越重视人的发展,越来越体现课程的育人价值。高考试题中的经典物理模型在物理教学中处于重要地位,对高中教学有导向作用。高考所重视的物理知识和能力正是学生跨入高校深造所需的必备知识和关键能力,正能体现物理学科核心素养的育人价值。鉴于以上原因,本文对高考试题中考查的物理模型进行深入研究,研究的范围是非实验必考题。先逐题分析考查的物理模型种类,然后再统计近三年新课标全国卷高考试题考查的过程模型,得出最高频易考的三种经典模型:匀变速直线运动模型、圆周运动模型和平抛运动模型,有单一模型的考查也有将多个模型组合进行考查。然后,通过高考真题例析经典物理模型在物理知识、物理思想方法和物理核心价值等方面的教育价值。最后通过三个具体的案例提出以物理模型为载体落实核心素养的教学策略。以期丰富高中物理教学理论,给高中物理教学提供参考,希望对高中的物理模型教学有所帮助,能够更好的在教学中落实核心素养。
伍玉萍[6]（2020）在《近五年高考物理实验题对学生物理核心素养的考查研究》文中研究指明随着《普通高中物理课程标准（2017版）》的颁布,提出要发展学生的物理核心素养,还增加了学业质量标准、明确了物理核心素养的达标水平并给出了教学指导案例和考试评价案例,这些都为考试命题提供了重要依据。目前,我国的高考正伴随着学科核心素养的落实而逐步进行改革,特别是近几年的高考物理卷越来越明显地出现了核心素养考查的身影。作为物理教学的“指挥棒”和“指南针”,高考的命题趋势在整个教学过程中起到了近乎“决定性”的作用。同时,物理作为一门以实验为基础的学科,实验题在高考物理中必不可少,与新课程标准所明确的物理核心素养四维度紧密相关。本文选取近五年全国卷高考物理实验题作为研究对象,深入解析高考物理实验题对物理核心素养的考查。在确定研究课题之后,首先利用知网、百度、图书馆等平台收集有关高考物理和物理核心素养有关的文献资料,分析当前的研究现状并且对物理核心素养和高考物理试题的有关概念进行界定。其次,搜集2015-2019年这五年的高考物理实验题并作为研究对象,从实验目的、实验原理、考查知识点、物理核心素养四维度等角度进行内容分析。然后从统计学角度研究这五年高考物理实验题中物理观念、科学思维、实验探究、科学态度与责任这四个要素的呈现情况,统计每个维度下各个要素的考查频数,发现考查侧重点。最后,纵向对比物理核心素养的四个维度从2015-2019年的考查情况有无变化,总结规律和未来变化趋势,提出在物理实验教学中融入物理核心素养的教学策略。研究发现近五年实验题侧重考查物理观念中的运动与相互作用观、物质观,特别注重对科学思维中科学推理、科学论证、模型建构要素的考查以及科学探究中证据、解释要素的考查,而对科学态度与责任的考查相对较少。在近五年试题变化上,逐步注重对质疑创新能力的考查,主要是试题情境更加生活化,试题来源更广泛,注重创新型实验与基础实验的相结合。基于研究提出实验教学建议有:一、严格以课标和考纲要求实验为指引,明确实验目的和实验要求,更有针对性的培养学生的实验能力。二、可以设计新颖的实验情境,以问题为导向,要求学生将物理实验知识、方法和技能与新的情境相结合完成实验,培养学生较高层次的核心素养水平。三、加强学生自己动手进行实验,从而更好的培养科学思维和科学探究能力,达到较高层次的核心素养水平。
臧天天[7]（2020）在《基于科学思维素养的高考物理试题分析研究》文中研究表明21世纪以来,为了应对新时代对人才提出的更高水平的要求,世界各国都对核心素养展开研究。2016年,《中国学生发展核心素养》发布,核心素养逐渐成为教育研究的热点问题。2018年,《普通高中物理课程标准（2017年版）》（以下称《课程标准》）颁布,正式提出了物理学科核心素养体系。科学思维是物理学科核心素养的一个重要组成部分,对学生的可持续发展具有重要意义。在物理教学中,教师要根据《课程标准》的要求注重对学生科学思维的培养。而作为基础教育的“指挥棒”,高考引领着基础教育的方向。高考试题如何对学生的科学思维素养进行考察,这一问题的研究有助于为物理教师的教学提供参考。运用文献研究法、统计分析法和对比研究法,以2015—2019年高考物理全国卷（Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ）共14套试卷的201道题为研究对象,通过统计分析,得出高考试题对科学思维素养的考察情况。首先,通过阅读文献,制定“科学思维”试题筛选标准,按照筛选标准从高考试题中筛选出“科学思维”试题。其次,对“科学思维”试题从分值、题型、考察要素、要素水平以及科学思维的具体表现等方面进行统计分析,得出以下结论:高考试题非常重视对科学思维素养的考察,“科学思维”试题在近五年高考物理试题中的分值比重超过70%;高考物理试题侧重于考察模型建构要素和科学推理要素,对科学论证要素和质疑创新要素考察较少或几乎没有考察;高考物理试题对科学思维构成要素的考察水平主要为学业质量水平四,基本符合《课程标准》在科学思维方面对学生的要求。最后,基于研究结论,从模型建构、科学推理、科学论证和质疑创新四个方面提出针对性的教学建议。
贾原洁[8]（2020）在《基于情境类型学的物理试题量化分析 ——以2010-2019年高考题、竞赛题为例》文中提出试题情境的创设是试题设计的重要组成部分。近年来我国一些重要文件或会议中多次强调了试题情境在评价学生学科核心素养过程中的关键作用,同时也指出高考应当着重考查运用物理知识解决实际问题的能力。试题情境作为考查载体应当是接近真实的、类型多样的、具有一定程度的开放性、创新性、应用性以及能够考查出学生真正的素养与能力的。本研究立足于物理学科,在以能力为导向的整合理念的基础上,选择罗日叶的情境类型学的主体框架为依托,采用专家咨询法、问卷调查法和访谈法围绕辨别参数、内容参数、装扮参数三个一级维度重构二级维度,以期得到一个聚焦物理学科、具有可操作性的物理试题情境分析框架。选取2010年至2019年间的高考物理全国卷、北京卷、江苏卷、天津卷、海南卷、浙江卷,以及全国中学生物理竞赛决赛理论试卷和全国高中应用物理知识竞赛试卷共80套试卷作为研究样本,采用内容分析法与比较研究法展开对比研究,分析各类物理试卷试题情境方面的特征、变化趋势,比较总结它们之间的异同,以期了解我国物理试题情境的发展与现状,意在为我国高考物理试题以及其他大型测评的试题情境设计提供数据支撑与经验建议。本研究的结论如下:一、近十年高考卷、奥赛卷、应用物理卷情境设计的异同:（1）三类试卷情境设计的不同之处:在辨别参数上,应用物理卷真实情境试题平均占比83%以上,远高于高考卷与奥赛卷;高考卷题型较为固定,奥赛卷主要为综合型计算题,其余仅出现过“提供解释”、“提出建议”两种题型,应用物理卷试题类型多样,“提供解释”、“描述归纳”、“提供建议”等题型较多;应用物理卷半开放型试题较多,高考卷与奥赛卷开放程度较低;高考卷已知条件形式多样,奥赛卷多为纯字母型,应用物理卷多为纯文字表述。在内容参数上,高考卷所考查的知识模块数量与所需使用的公式数量适中,奥赛卷极高且2016至2019年间呈显着上升趋势,应用物理卷极低且较为稳定;高考卷重视实验探究能力,应用物理卷重视模型建构能力的考查;应用物理卷情境与问题的相关性高于高考卷与奥赛卷。在装扮参数上,已知条件的呈现方式,高考卷与奥赛卷较为外露,应用物理卷则相对隐蔽。（2）同时三类试卷也具有以下共同之处:在辨别参数上,真实情境主题大多都来源于日常生活、科技前沿,与环境自然、科技史有关的较少;在内容参数上,当一个情境含有多个问题时,基本采取分步设问形式,即后者基于前者;在装扮参数上,试题图形式呈现占比相近,均处于半数以上。而且试卷结构大体上较为稳定,没有突破性的变化。二、不同省市近十年高考物理试卷的特征与发展趋势:在辨别参数上,（1）真实情境的试题平均占比处于7%至33%之间,浙江卷最多,海南卷最少,其中天津卷呈显着上升趋势;（2）全国卷情境主题来源按时间段变化,2010年至2012年更为关注日常生活与环境自然,2013年至2015年更为关注日常生活与科技前沿,北京卷、海南卷、浙江卷主题丰富,最多来源于日常生活与科技前沿,其中浙江卷近三年科技史有关的情境连续出现,但占比较小,江苏卷除2010至2012年出现过科技前沿有关主题外,其余均来源于日常生活,天津卷最多来源于科技前沿,近四年新增了科技史主题;（3）全国卷试题类型较为固定,北京卷“提出建议”类型的试题较少,近四年有对新类型的的题型进行尝试,江苏卷、天津卷、海南卷试题类型丰富多变,但除固定题型以外的题型占比极小,浙江卷2010年至2013年间试题类型有做新尝试,之后形式较为固定;（4）北京卷、浙江卷、江苏卷、天津卷开放程度依次降低,全国卷与海南卷中均为封闭型试题;（5）高考卷已知条件形式均偏向于字母型,相比而言,北京卷中纯文字型已知条件最多。在内容参数上,（1）天津卷、浙江卷、江苏卷、北京卷、全国卷、海南卷所考查的知识模块数量依次减少;（2）江苏卷、浙江卷所需使用的公式数量最多,北京卷最少,其余较为接近;（3）科学探究能力为必考,北京卷建模、科学论证能力考查最多,江苏卷、浙江卷试题所考查的能力与素养丰富多变,其余试卷解释现象、科学论证、科学质疑考查较少;（4）情境与问题的相关性较为接近,且多呈上升趋势,其中北京卷最高,天津卷最低。在装扮参数上,（1）图形式呈现占比在58%至87%之间,天津卷最高,北京卷最低;（2）已知条件大多为显见无需改变的,其中北京卷隐蔽需改变的已知条件占比最多,其次是天津卷。基于以上研究以及对相关问题的讨论,对于物理试题情境设计者而言可以注意以下几点:（1）高考物理试卷中可以增加环境与自然、科技史相关的真实情境试题;（2）多尝试“提供解释”、“描述归纳”、“提出建议”等类型的题目并提供多种参考答案以增加试题的开放程度;（3）部分已知条件可以尝试纯文字表述的方式,增加隐蔽性,保留物理现象的原始模样,以此增加问题与情境的相关性,提高情境质量。
刘紫微[9]（2020）在《物理习题分类及各层次能力表现间关系的研究 ——问题解决心理学的视角》文中进行了进一步梳理文献研究结果表明,习题的分类标准多样,却没有基于认知心理学剖析问题解决内部机制来对习题进行分类的研究;有的习题分类借助了布卢姆的认知水平分类,却未对各认知水平的实质作出解答。基于此,本文展开了理论和实践研究。理论部分包括:1.物理习题分类指标的确定。认知心理学将问题解决视为个体运用认知策略选择、组合解决问题所需技能的过程。从过程来看,个体在不同阶段能否运用适当的策略会影响问题的解决;从结果来看,个体可能会形成必要技能间新的组合形式也可能不会。由此确定物理习题分类指标:过程中,个体在不同阶段使用的策略类型;结果上,是否形成了必要技能间新的组合形式。这一新颖的思路填补了认知心理学应用于习题分类研究领域的空白。这一部分还重点阐述了物理习题解决领域的各类方法,如:解决一类习题的强方法、解决物理习题的弱方法等。2.物理习题分类体系的构建。基于上述分类思想,将物理习题分为五类:记忆、理解概念规律、理解规则、分析和创造。此分类从问题解决内部机制的角度回答了布卢姆分类中各认知水平的实质。比如分析层次实则有两类,解决不熟悉的真实情境的问题,需要理解物理概念和规律;解决不熟悉的抽象情境的问题,需要理解物理状态或过程模型中的隐含过程或状态条件。这样将解决问题的内部过程与结果与布卢姆分类对应起来,可以一定程度上提升布卢姆教育目标分类在物理学科中的应用。实践部分包括:1.各层次习题能力表现的相关性研究。结果表明,解决理解规则类习题只需具备相应的问题图式而无需真正理解物理概念和规律;分析是理解概念规律和理解规则的综合,其中前者是前提条件;创造类习题主要反映先天的数理逻辑能力。2.物理“创造”类习题在试卷中占比对选拔性考试影响的研究。结果表明创造类习题占比为40%-45%时试卷选拔性最强。
桂润金[10]（2019）在《高考改革过渡期物理选考行为及试题分析》文中研究说明在浙江、上海两地决定启用新高考模式后,其随后两年的物理学科选考遭受冷落,选考物理的人数远远低于其他科目。2017年,教育部颁布了新版的课程标准,高考物理试题的命制又会有哪些变化。本文采用了文献研究法、对比分析法和问卷调查法来研究这两个方面的问题。本文着重分析新高考模式下物理选学选考人数大幅下降的原因以及解决的措施;还有对最近四年的高考课标物理试题和2018年上海高考物理试题进行分析,以求在试题分析中得出试题的考查重点和命题规律,然后以此来为高中物理教学和复习出可行的建议。第一章主要叙述研究的背景、目的、方法、意义以及研究现状;第二章主要研究新高考模式下物理学科选考遭“遇冷”的原因及解决措施;第三章主要分析高考物理试题并进行对比,得出高考物理试题命制的相关结论;第四章主要为高中物理教学提出建议;第五章是研究结论及研究展望。
二、新颖物理试题评析(1)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新颖物理试题评析(1)（论文提纲范文）
（2）基于高考试题情境分析的高中地理教学策略研究 ——以2010-2020年全国卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第—章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 基础教育改革的时代背景 |
| (二) 学科核心素养的提出 |
| (三) 高考评价体系的构建 |
| (四) 高考模式的改革 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| 四、研究内容、方法和思路 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究思路 |
| 第二章 相关概念与研究的理论基础 |
| 一、相关概念 |
| (一) 试题情境 |
| (二) 全国卷 |
| (三) 试题情境分析 |
| (四) 教学策略 |
| 二、研究的理论基础 |
| (一) 情境学习理论 |
| (二) 建构主义理论 |
| (三) 教育评价理论 |
| (四) 整合教学理论 |
| 第三章 高考试题情境的创设原则 |
| 一、情境材料的真实性原则 |
| 二、情境材料的应用性原则 |
| 三、情境材料的指向性原则 |
| 四、情境任务的目的性原则 |
| 五、情境任务的适应性原则 |
| 六、情境任务的综合性原则 |
| 第四章 高考地理试题情境分析框架的构建 |
| 一、“情境类型学”一级维度参数概述 |
| (一) 辨别参数 |
| (二) 内容参数 |
| (三) 装扮参数 |
| 二、“情境类型学”二级维度参数重构 |
| 三、基于“情境类型学”的高考地理试题情境分析框架 |
| 第五章 基于情境分析框架的高考地理试题情境分析 |
| 一、辨别参数的分析 |
| (一) 情境任务要求分析 |
| (二) 情境任务的开放等级分析 |
| (三) 情境材料培养的学生型面分析 |
| (四) 情境材料范围分析 |
| 二、内容参数的分析 |
| (一) 情境任务调动的知识范围分析 |
| (二)情境任务考查的核心素养分析 |
| 三、装扮参数的分析 |
| 第六章 基于高考试题情境分析的高中地理教学策略 |
| 一、基于高考试题情境分析的地理课堂教学建议 |
| (一) 创设问题情境,强调开放探究 |
| (二) 注重知识联系,构建知识体系 |
| (三) 加强图像教学,培养学科能力 |
| (四) 落实学科素养,彰显育人价值 |
| 二、基于高考试题情境分析的地理试题命题角度建议 |
| (一) 立足社会热点,讲好中国故事 |
| (二) 倡导人地协调,培育生态文明 |
| (三) 关注国家战略,开阔地理视野 |
| (四) 联系生活实际,重视地理实践 |
| 研究结论与不足 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）高考物理图类试题的统计分析 ——以近五年35套高考物理试卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 课标重视 |
| 1.1.2 高考常见 |
| 1.1.3 实践需要 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容、方法与思路 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 技术路线 |
| 2 理论研究 |
| 2.1 物理图类试题的概念和分类 |
| 2.1.1 概念界定 |
| 2.1.2 分类 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 SOLO分类评价理论 |
| 2.2.2 图形表征与问题解决理论 |
| 3 近五年高考物理图类试题的分布统计 |
| 3.1 试题样本筛选 |
| 3.1.1 确定题目编码规则 |
| 3.1.2 制定筛选标准 |
| 3.1.3 实施筛选 |
| 3.2 高考物理单一型图类试题分布统计 |
| 3.2.1 2016 年单一型图类试题分布统计 |
| 3.2.2 2017 年单一型图类试题分布统计 |
| 3.2.3 2018 年单一型图类试题分布统计 |
| 3.2.4 2019 年单一型图类试题分布统计 |
| 3.2.5 2020 年单一型图类试题分布统计 |
| 3.3 高考物理综合型图类题分布统计 |
| 4 近五年高考物理图类试题的数据分析 |
| 4.1 数量分析 |
| 4.1.1 数量统计 |
| 4.1.2 数量变化 |
| 4.2 分值分析 |
| 4.2.1 分值统计 |
| 4.2.2 分值变化 |
| 5 高考物理图类试题的内容分析 |
| 5.1 高考物理图类试题的内容分析框架 |
| 5.1.1 制定目的 |
| 5.1.2 分析依据 |
| 5.1.3 分析思路 |
| 5.2 高考物理图类试题的范例分析 |
| 5.2.1 范例遴选 |
| 5.2.2 实物效果图形题的范例分析 |
| 5.2.3 实验装置图形题的范例分析 |
| 5.2.4 函数曲线图像题的范例分析 |
| 5.2.5 情境示意图形题的范例分析 |
| 5.2.6 电路示意图形题的范例分析 |
| 5.2.7 综合型图类试题的范例分析 |
| 5.3 整体内容分析 |
| 5.3.1 内容统计 |
| 5.3.2 内容变化 |
| 6 高中物理图类试题教学现状研究 |
| 6.1 访谈过程设计 |
| 6.1.1 访谈目的 |
| 6.1.2 访谈对象 |
| 6.1.3 访谈过程 |
| 6.2 访谈结果分析及总结 |
| 6.2.1 访谈结果呈现及分析 |
| 6.2.2 图类试题教学现状总结 |
| 7 高中物理图类试题的教学策略 |
| 7.1 注重审题,获取有效信息 |
| 7.1.1 汇总显性信息,完成图文转换 |
| 7.1.2 理解隐性信息,突破思维障碍 |
| 7.2 原型引入,提升识图效率 |
| 7.2.1 以实物实例为原型引入,排除学生信息盲区 |
| 7.2.2 以实验装置为原型引入,培养学生探究意识 |
| 7.3 借助图形,建构分析模型 |
| 7.3.1 借助图形,探寻几何关系 |
| 7.3.2 借助图形,直观动态变化 |
| 7.4 重视图像,聚焦生成应用 |
| 7.4.1 重视实验数据处理,经历图像生成 |
| 7.4.2 合理应用图像信息,准确提取信息 |
| 8 结论、不足与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.1.1 高考物理图类试题的数据分析结果 |
| 8.1.2 高考物理图类试题的内容分析结果 |
| 8.1.3 高考物理图类试题的教学现状与教学策略 |
| 8.2 研究不足与展望 |
| 8.2.1 研究不足 |
| 8.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高考物理知识清单 |
| 附录二 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（4）中考物理试题的认知难度研究 ——以河北省2014-2020年试卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究思路 |
| 2 概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 试题难度 |
| 2.1.2 认知难度 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 韦伯知识深度模型 |
| 2.2.2 布卢姆教育目标分类学 |
| 2.2.3 SOLO分类理论 |
| 3 基于布卢姆教育目标分类学的认知水平分析 |
| 3.1 试题分析示例 |
| 3.2 数据的一致性检验 |
| 3.3 中考试题认知水平的数据分析 |
| 4 基于韦伯知识深度模型的认知水平分析 |
| 4.1 试题分析示例 |
| 4.2 数据的一致性检验 |
| 4.3 中考试题认知水平的数据分析 |
| 5 基于SOLO分类理论的思维结构分析 |
| 5.1 试题分析示例 |
| 5.2 数据的一致性检验 |
| 5.3 中考试题思维结构的数据分析 |
| 6 研究结论 |
| 6.1 中考试题认知难度框架的确定 |
| 6.2 中考试题认知难度的特征 |
| 6.3 教学建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）高考试题中的物理模型分析与教学策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关文献综述 |
| 2.2 物理模型的定义和分类 |
| 2.3 物理模型的教育价值 |
| 第三章 2017-2019 年高考物理试题物理模型分析 |
| 3.1 高考试卷结构及知识体系 |
| 3.2 高考试题特点分析 |
| 3.3 2017-2019 年高考物理全国卷试题物理模型分析 |
| 第四章 例析经典物理模型的教育价值 |
| 4.1 “圆周运动模型+匀变速直线运动模型”组合 |
| 4.2 “平抛运动模型+匀变速直线运动模型”组合 |
| 4.3 “平抛运动模型+类平抛运动模型”组合 |
| 第五章 以物理模型为载体落实核心素养的教学策略 |
| 5.1 建立物理模型,渗透思想方法教育 |
| 5.2 整合物理模型,完善物理知识体系 |
| 5.3 借助物理模型,培养物理核心价值 |
| 第六章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间科研成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（6）近五年高考物理实验题对学生物理核心素养的考查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 关于核心素养的研究现状 |
| 1.2.2 关于物理核心素养的研究现状 |
| 1.2.3 高考物理试题的研究 |
| 1.2.4 高考物理实验题的研究 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法和思路 |
| 2.概念界定和理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 核心素养 |
| 2.1.2 物理核心素养 |
| 2.1.3 高考物理实验题 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 教育评价理论 |
| 2.2.2 多元智能理论 |
| 2.2.3 高考物理实验题考试依据 |
| 3.高考物理实验题分析方法界定 |
| 3.1 考试大纲知识点分类界定 |
| 3.2 物理核心素养要素分类界定 |
| 4.2015-2019年高考物理实验题中核心素养各要素考查情况统计比较分析 |
| 4.1 整体统计分析 |
| 4.2 高考物理实验题中物理核心素养统计分析 |
| 4.2.1 物理观念在实验题中的统计分析 |
| 4.2.2 科学思维在实验题中的统计分析 |
| 4.2.3 科学探究在实验题中的统计分析 |
| 4.2.4 科学态度与责任在实验题中的统计分析 |
| 5.总结与建议 |
| 5.1 小结 |
| 5.1.1 高考题对物理核心素养考查情况总结 |
| 5.1.2 研究不足之处 |
| 5.2 实验教学建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）基于科学思维素养的高考物理试题分析研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 国外关于科学思维的研究现状 |
| 1.3.2 国内关于科学思维的研究现状 |
| 1.3.3 高考试题研究现状 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 统计分析法 |
| 1.5.3 对比研究法 |
| 2 概念界定和理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 核心素养 |
| 2.1.2 物理学科核心素养 |
| 2.1.3 科学思维 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 多元智能理论 |
| 2.2.2 教育测量理论 |
| 2.2.3 皮亚杰的思维发展理论 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究范围界定 |
| 3.2 “科学思维”试题筛选标准 |
| 3.3 试题筛选方法 |
| 4 2015-2019年高考物理“科学思维”试题分析 |
| 4.1 2015-2019年“科学思维”试题筛选结果统计 |
| 4.2 2015年高考物理“科学思维”试题呈现情况 |
| 4.3 2016年高考物理“科学思维”试题呈现情况 |
| 4.4 2017年高考物理“科学思维”试题呈现情况 |
| 4.5 2018年高考物理“科学思维”试题呈现情况 |
| 4.6 2019年高考物理“科学思维”试题呈现情况 |
| 4.7 2015-2019年高考物理“科学思维”试题综合分析 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 教学建议 |
| 5.2.1 模型建构要素方面 |
| 5.2.2 科学推理要素方面 |
| 5.2.3 科学论证要素方面 |
| 5.2.4 质疑创新要素方面 |
| 5.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）基于情境类型学的物理试题量化分析 ——以2010-2019年高考题、竞赛题为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究设计与研究方法 |
| 1.3.1 研究设计 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 情境 |
| 2.1.2 试题 |
| 2.1.3 试题情境 |
| 2.2 研究现状 |
| 2.2.1 关于物理试题的研究综述 |
| 2.2.2 关于试题情境的研究综述 |
| 2.2.3 对已有研究的述评 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 皮亚杰的建构主义 |
| 2.3.2 新建构主义 |
| 2.3.3 维果兹基模式 |
| 2.3.4 整合教学法 |
| 3 物理试题情境分析框架的构建 |
| 3.1 易克萨维耶·罗日叶的“情境类型学” |
| 3.1.1 选择情境类型学的原因 |
| 3.1.2 情境类型学的介绍 |
| 3.1.3 情境类型学的不足之处 |
| 3.2 物理试题情境分析框架的初步构建 |
| 3.3 基于专家评分的情境分析框架修订 |
| 4 近十年物理试卷纵向对比 |
| 4.1 近十年全国卷纵向对比 |
| 4.1.1 近十年全国卷各维度纵向对比 |
| 4.1.2 对比结果 |
| 4.1.3 讨论 |
| 4.2 近十年北京卷纵向对比 |
| 4.2.1 近十年北京卷各维度纵向对比 |
| 4.2.2 对比结果 |
| 4.2.3 讨论 |
| 4.3 近十年江苏卷纵向对比 |
| 4.3.1 近十年江苏卷各维度纵向对比 |
| 4.3.2 对比结果 |
| 4.3.3 讨论 |
| 4.4 近十年天津卷纵向对比 |
| 4.4.1 近十年天津卷各维度纵向对比 |
| 4.4.2 对比结果 |
| 4.4.3 讨论 |
| 4.5 近十年海南卷纵向对比 |
| 4.5.1 近十年海南卷各维度纵向对比 |
| 4.5.2 对比结果 |
| 4.5.3 讨论 |
| 4.6 近十年浙江卷纵向对比 |
| 4.6.1 近十年浙江卷各维度纵向对比 |
| 4.6.2 对比结果 |
| 4.6.3 讨论 |
| 4.7 近十年奥赛卷纵向对比 |
| 4.7.1 近十年奥赛卷各维度纵向对比 |
| 4.7.2 对比结果 |
| 4.7.3 讨论 |
| 4.8 近十年应用物理卷纵向对比 |
| 4.8.1 近十年应用物理卷各维度纵向对比 |
| 4.8.2 对比结果 |
| 4.8.3 讨论 |
| 4.9 本章小结 |
| 5 近十年物理试卷横向对比 |
| 5.1 近十年物理试卷各维度横向对比 |
| 5.2 对比结果 |
| 5.3 讨论 |
| 5.4 本章小结 |
| 6 研究总结 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 启示 |
| 6.3 建议 |
| 6.4 研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 外文文献 |
| 附录 |
| 附录一 :专家咨询名单 |
| 附录二 :构建物理试题情境分析框架的问卷 |
| 附录三 :问卷回收情况 |
| 致谢 |
| 在学期间所发表的文章及参加的项目 |
（9）物理习题分类及各层次能力表现间关系的研究 ——问题解决心理学的视角（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究的内容与意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 问题 |
| 2.2 问题解决 |
| 2.3 布卢姆教育目标分类(修订版) |
| 第三章 物理习题分类 |
| 3.1 物理习题分类的指标 |
| 3.2 物理习题分类的体系 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 各层次习题能力表现的相关性研究 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.2 研究过程 |
| 4.3 实验结果及分析 |
| 第五章 创造类习题占比对选拔性考试影响的研究 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.2 研究过程 |
| 5.3 实验结果及分析 |
| 第六章 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 硕士期间科研成果 |
（10）高考改革过渡期物理选考行为及试题分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究方法 |
| 第四节 研究意义 |
| 第五节 研究现状 |
| 第二章 新高考模式下物理选考“遇冷”的探究 |
| 第一节 物理学科选考“遇冷” |
| 第二节 物理学与社会发展 |
| 第三节 物理学科遭受冷落的原因 |
| 第四节 物理学科选学选考“遇冷”背后的担忧 |
| 第五节 解决物理选考问题的建议 |
| 第三章 高考物理试题分析 |
| 第一节 新旧课程标准对比 |
| 第二节 高考物理试题统计 |
| 第三节 近四年高考物理试题分析 |
| 第四节 从“图像”的角度浅析高考物理真题 |
| 第五节 新课标实行过渡期高考物理试题对比 |
| 第六节 基于物理核心素养水平的物理试题分析 |
| 第七节 高考物理试题命题方向及命题趋势 |
| 第四章 物理学科教学的建议 |
| 第一节 给物理教师的建议 |
| 第二节 给学生学的建议 |
| 第五章 结论和展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ |
| 附录Ⅱ |
| 附录Ⅲ |
| 致谢 |
四、新颖物理试题评析(1)（论文参考文献）
- [1]基于高考评价体系的物理试题评析——以2021年全国高考理综测试甲卷物理试题为例[J]. 何秀丽. 中学物理教学参考, 2021(29)
- [2]基于高考试题情境分析的高中地理教学策略研究 ——以2010-2020年全国卷为例[D]. 张琪. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [3]高考物理图类试题的统计分析 ——以近五年35套高考物理试卷为例[D]. 李如意. 河北师范大学, 2021(12)
- [4]中考物理试题的认知难度研究 ——以河北省2014-2020年试卷为例[D]. 陈棋. 河北师范大学, 2021(12)
- [5]高考试题中的物理模型分析与教学策略研究[D]. 林钱冰. 福建师范大学, 2020(12)
- [6]近五年高考物理实验题对学生物理核心素养的考查研究[D]. 伍玉萍. 南宁师范大学, 2020(03)
- [7]基于科学思维素养的高考物理试题分析研究[D]. 臧天天. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [8]基于情境类型学的物理试题量化分析 ——以2010-2019年高考题、竞赛题为例[D]. 贾原洁. 西南大学, 2020(01)
- [9]物理习题分类及各层次能力表现间关系的研究 ——问题解决心理学的视角[D]. 刘紫微. 华东师范大学, 2020(11)
- [10]高考改革过渡期物理选考行为及试题分析[D]. 桂润金. 广西民族大学, 2019(02)