一、人格和智慧的力量(论文文献综述)
阳火亮[1](2021)在《保护与服从 ——霍布斯论现代国家》文中研究说明本文是对个人的现代性处境的一次尝试性探索,关注的核心问题是个人自由与现代国家的关系:自由而平等的个人为何要服从国家,以及如何服从国家;国家为何需要保护自由而平等的个人,以及如何保护?在个人自由与国家权威之间的关系问题中,国家处于政治学研究的核心,国家本身具有超越性。在国家和个人之间的关系问题中,既包括神学国家的因素,也包括自然国家的因素,其重点是国家在个人生活中应该具备的地位、功能和作用,以及国家权力与个人自由之间处于一种什么样的关系。概而言之,这一问题的核心是国家为什么要保护个人自由,而个人又为什么要服从国家权力?个人自由有没有可能在公共政治和私人生活之中找到某种确定性和存在的空间——国家与个人之间的这个保护与服从的问题,直接涉及到现代国家的概念与理论,涉及到人的现代性处境的本质。霍布斯国家理论的核心是国家和个人之间的关系,即保护与服从。从国家的角度来说,国家就是个人的集合体,霍布斯试图平衡主权和个人,而不是偏向其中一方。要实现这一平衡,国家就必须要有政治决断以及实现这一政治决断的力量。个人的敌人不是国家,国家权威的敌人也不是个人自由,个人和国家共同的敌人是战争状态。对于个人而言,唯一能够相信的可以提供保护的,只能是出于个人自身的力量。国家就是共同体本身,就是个人通过彼此之间社会契约构建起来的全体人民,服从国家也就是服从个人自己。个人只有在群体中才会涉及到他人的利益,正是因为群体生活中可能产生的冲突,个人才需要国家来进行保护。因此,国家的保护和个人的服从都是基于国家的存在是以保护个人生命和自由为目的。人的困境在于,有没有可能既想要得到国家的保护又保留充分的个人自由?传统而言,国家权力多一点,个人自由似乎就少一点:人总为这个自由的空间担忧或者是挣扎。人的本质是什么?人需要的是确定性,以摆脱对未知的暴死的恐惧;人需要的是现世的安全,而不仅仅是来世的救赎。然而,人能够获得对自身生命和自由的保护,以对抗未知的、不确定性的世界,在于他对自身困境的认知。对人真正的体验和感同身受,才能真正地去理解人性。任何以自己的意识去替代他人体验,都必然导致强迫。人或许一生就处于这种自我感知与他人感知难以完全协调一致的困境中,世界的多彩源于此,世界的战乱也源于此。国家要想得到个人的服从,必须从人所处的困境出发,真正理解个人对其生命和自由的感知。个人要想得到国家更好地保护,也必须在自我认知的基础上学会和他人相处。人渴望私人自由,又渴望公共参与并在集体中得到认同,这必然需要人找到其中的平衡。
王新建[2](2020)在《新时代思想政治教育的“两化”原则研究》文中指出长期以来,学界在思想政治教育原则的内涵上观点高度一致,而在其莫衷一是的外延列示中,唯有理论联系实际原则被普遍尊崇,足见理论联系实际原则之于思想政治教育的重要地位和学界在理论联系实际的马克思主义学风上的坚守。新时代历史方位所展现的现实域场和发展意涵,规定了思想政治教育落实立德树人根本任务和培养时代新人的时代使命。完成这一新时代使命,须要理论联系实际原则以其更为鲜亮的实践性指向和高度清晰的、具体的而又针对新时代意涵的可操作化运行机制,切实推进对新时代思想政治教育新要求的贯彻落实。“两化”,即“化理论为方法,化理论为德性”,是冯契为贯彻理论联系实际的马克思主义学风而提出的“补充”口号。这里的“理论”主要是指经典马克思主义理论和中国化马克思主义理论,包括党规党法如政治规矩等;“方法”主要指由马克思主义基本原理转化而来的各种方法和方法论;“德性”主要指在马克思主义立场观点方法上较高的认知和觉悟程度,如较高的政治觉悟、坚定的无产阶级立场、符合时代发展要求的内在品质和品格等。“两化”的“教化—内化—外化—性成”这一运行机制所内在要求的“完整的思想政治教育议程”意蕴,对于克服现实中诸如人们对理论联系实际之难的慨叹,只知“联系”之重要而对如何联系的懵懂,对知行统一的不自觉却步,为人与为学的两立,科学与人生的脱节,以致“两面人”等现象,继而使理论联系实际原则能够充分发挥其指导和规范作用,均具有鲜明的现实针对性和显着的实效性。鉴此,论文主题主旨确定为:把理论联系实际原则细化和具体化为“两化”原则,即把“两化”提升为新时代思想政治教育的原则。新时代思想政治教育“两化”原则的提出具有深厚的马克思主义学风理论、不断革命理论、人的自由全面发展理论的深厚基因。冯契在推进马克思主义中国化过程中对绵延数千年的名实之辩、知行之辩的认识论思想解析,对理想人格说的创造性转化和创新性发展,为“两化”原则的提出提供民族文化启示,为新时代思想政治教育注入新的活力。对“两化”作为新时代思想政治教育原则的合法性、必然性和必要性的阐释,新时代“学哲学、用哲学”活动和其他教育实践活动所展现的把理论化为方法和德性的宏大实践叙事,分别给予“两化”原则以学理证成和实践证成。“两化”原则对于贯彻落实新时代思想政治教育“八个统一”“六要”“思政课的实践性”等新要求,对于新时代思政课落实立德树人根本任务、“灌输论”理论、“生命线”理论以及思想政治教育基本规律等重大问题的深化研究等,均具有重要的方法论指导意涵。以党的思想政治教育发展史所昭示的实践辩证法对“两化”原则所内在要求的“完整的思想政治教育议程”进行理论鉴临能够说明:在“教化—内化—外化—性成”运行机制上的缺失、敷衍、断裂、梗阻和得过且过,将导致“理论”向“方法”“德性”转化的不可能,造成理论与实践的“两立”。在“两化”运行机制的认知和践行方面,在以“两化”原则为指导开拓思想政治教育基础理论创新和实践发展的场域方面,广大思政学人应尽快建立起高度的专业自省、职业自觉和实践自为意识。
高静[3](2020)在《教师教学实践理性研究》文中提出在教学改革不断深化和发展的过程中,教学研究开始从一般教学理论的建构转向对教学实践的探索,教师的教学与学生的学习逐渐成为关注的焦点。教师是教学实践改造与变革的实施者与推动者,教师以符合教学需要的教学实践理性指导并参与教学实践,从而实现对教学实践的改造与变革。教师教学实践理性是教师教学的内在依据,是引导和促进学生发展的重要因素,且直接影响着教学的效果与质量。理想教学的实现,首先需要理想的教师教学实践理性,由此才能进一步将理想的教学转化为现实的教学,实现对教学的应然改造与教学质量的不断提升。然而,在当前社会历史阶段需要怎样的教师教学实践理性?包括其目标向度是怎样的?有哪些基本维度?在教学实践中是如何实现的或其指导下的教学实践应该是怎样的?这些是教师在教学实践过程中面临的困扰与难题,对其的认识模糊与定位不准,使教师教学实践迷失方向与教学行动的意志力不足,导致教师教学实践的偏离,进而影响教学的质量。基于此,本研究以教师教学实践理性的应然理论体系建构为着重点,尝试性地对这一现实问题进行理论应答。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,以历史唯物主义和辩证唯物主义为方法论武器,以“人是目的”为出发点和落脚点,以“立德树人”根本教育宗旨下的教学需求以及教学深化改革为契机,运用文献法、比较法、历史研究法和逻辑分析法等来探讨教师教学实践理性。具体对教师教学实践理性的内涵、基本特征及价值意蕴进行理论阐释,并在对其历史形态及其演变进行考察与审视,以及对“立德树人”背景下的教学需求分析的基础上,推演并建构教师教学实践理性的应然理论体系,包括应然追寻、理论架构与实现路向。总体而言,本研究主要围绕本体论、认识论与价值论三个层面,遵循“是什么——怎么样——应如何”的研究思路,具体表现为“理论阐释(第一章)——历时审视(第二章)——理论建构(第三章、第四章和第五章)”。在“是什么”的本体论层面,基于马克思主义实践哲学,对实践、理性、实践理性与教学实践进行了概念界定,并在此基础上揭示并阐释了教师教学实践理性的内涵。我们认为教师教学实践理性是指作为教学实践主体的教师,在特定社会历史背景与主流价值取向下,遵循教学的普遍价值原则、教学过程规律与教学规范,借助一定的方法工具进行教学实践活动即将应然教学转化为实然教学的意志性能力。这种意志性能力是一种相对于认识能力而言的现实行动能力,即在认识教学实践的基础上指导并转化为教师的教学实践行动,其实质是教师将观念中的理想教学转化为现实教学的行动能力,否则教师教学实践理性就会因仅停留在意识或观念层面无法“变现”而失去现实效力。为进一步明确教师教学实践理性的概念及其论域,在对其相关概念进行比较分析的基础上,指出教师教学实践理性并不消除教师教学实践感性、并非拒斥教师教学理论理性、并非等同于教师教学实践逻辑、非片面追求教学的有效性,也不即是教师教学的合理性,其基本特点表现为主观性与客观性的统一、历史性与现实性的统一、内隐性与外化性的统一、无限性与有限性的统一、具身性与离身性的统一。教师教学实践理性的价值意蕴具体表现为教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透、是教师教学的内生根据与内在吁求、是教师专业发展的自然展现。在“怎么样”的认识论层面,基于马克思主义实践哲学对人类历史分期的划分,追溯、梳理并归纳了教师教学实践理性的历史形态及其演变。教师教学实践理性大致经历了四个历史发展阶段,原始社会时期是“自然朴素”的教师教学实践理性,奴隶与封建社会时期为“经验伦理”的教师教学实践理性,近代时期是“理性启蒙”的教师教学实践理性,现代时期表现为“工具效用”的教师教学实践理性。不同社会历史时期教师教学实践理性呈现出不同的历史形态,且分别对教学实践活动产生不同的功能作用,即在教师教学实践理性的内容要素如教师主体意识、教学价值取向、教学过程规范与教学实现方式四个方面共同展现出不同历史阶段的教学实践理性样态,并在整体上呈现一种历史性的演变过程。综观教师教学实践理性的整个历史形态及其演变过程,首先在纵向层面总体上呈现为不断向复杂性与高层次演化与发展的趋势;横向层面表现为不同社会历史时期及其特定需要,作为完整意义的教师教学实践理性凸出的重心不同或某一侧面备受推崇。其次,教师教学实践理性具有“传统性”,传统是从过去流传下来并进入到现在且关乎着未来,不断地选择性地以不同形式延续着,生存于不同的社会历史时期并与特定社会相互作用而以新的符合需要的形式展现着并发挥作用。此外,由于社会实践自身的历史局限,教师教学实践理性的低层次与片面化具有历史必然性,但这只是其存在与发展过程中的短暂阶段,在未来的自由王国里必将实现其自身的和谐与自觉。在“应如何”的价值论层面,基于马克思主义的“和谐理性”建构了教师教学实践理性的应然理论体系。首先,在宏观层面根据教师教学实践理性的历史发展过程及趋势,以及“立德树人”时代背景下的教学需求,推演出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉这一应然向度,其本质内涵为建构教师与学生的完整性以及教学世界的完整性。这一理想的教师教学实践理性的实现需要一定的前提与条件,即在意识层面对教师进行教学实践理性的双重启蒙,在制度层面为教师教学行动自由提供制度保障,在自我养成层面教师应进行教学的自我反思以及教学的德性自律。其次,在中观层面根据教师教学实践理性的应然向度,对教师教学实践理性进行理论架构,包括合理定位教学“人是目的”的根本基点、真实反映教学主体的内在尺度、科学把握教学客体的基本规律、自觉遵循教学正义的伦理原则以及善于运用教学推理的思维方法。最后,以教师教学实践理性的应然追寻与理论架构为价值导向与理论支撑,提出具体的教学实现路向。立足于微观的课堂教学实践,并遵循先指出教学实践状态应该是怎样的,后阐述教师应该如何建构或实现应然的教学状态的逻辑思路,提出教师教学实践理性的应然实现路向,包括自觉建构“可能”的自足型教学价值取向、综合考量多元性与动态生成的教学目标、有效组织教学内容和优化教学内容结构、自主建立“他者”关照的师生主体间关系、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法,以及立足于“为教学的评价”的差异教学评价。本研究的创新之处表现在:第一,研究视角新。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,对教师教学实践理性进行了全面系统的分析,同时以“和谐理性”为具体的理论指引,建构了教师教学实践理性的应然理论体系。第二,研究观点新。本研究认为教师教学实践理性更关注的是教师如何将观念建构的理想状态的教学有效且合理地转化为现实教学的过程,包括教师如何促进教学由低效走向高效,教师教学如何由自发走向自觉的过程。此外,还指出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉的状态,旨在建构师生与教学世界的完整性。
王继奎[4](2020)在《《论语》与《理想国》的政治思想比较研究 ——基于政治思维、政治秩序和政治人格三重视域的考察》文中进行了进一步梳理春秋战国时期和希腊城邦时代是中西政治思想发展的重要源头,两者在时间上同时进入鼎盛期、在空间上完全平行发展,但却有着伦理政治观念的伟大际遇。这是因为具有同一智力原理和物质形式的人类同源,所以人类文明早期的相似性较之于差异性更为显着,这就为比较分析《论语》与《理想国》奠定了基础。为了尽量全面地展示两部经典着作政治思想的全貌,论文从政治思维、政治秩序和政治人格三个维度进行整体性的比较分析。两部经典的不同言说方式,造就了经验论与先验论两种思维方式。作为表意系统,汉语以名词为核心的流水句式,使中国人偏向于散点思维,寻求治国之道是《论语》的思维意向。作为表音系统,希腊语以动词为核心的主谓宾句式,使希腊人偏向于焦点思维,探索城邦国家的本质是《理想国》的思维主旨。以譬喻为表征的类比推理是两部经典着作通用的思维方法。虽然都是观天时以应人事,但前者的北辰之喻以静态方式展示了“人道政为大”的政道思维,后者的船喻则以动态方式展示了“正义城邦”的政体思维,表现在政治秩序上就是治乱循环与政体循环。在类比推理中,两部经典着作都运用了整体思维把握各自所生活的世界,前者在本末之间奠定了“本立道生”的务实主义政治传统,在《论语》中表现为“始物为行”,即以行为开端而以言为结尾,着眼天下有道探寻政治秩序的本原,塑造的是道德人格。后者在内外之间奠定了“逻各斯”的理性主义政治传统,在《理想国》中表现为“始物为言”,即言说既是开端又是结尾,着眼灵魂正义探究政治秩序的模型,塑造的是知识人格。辩证法也因此在中国是政治辩证法,在希腊是哲学辩证法。两部经典不同的致思方式,建构了礼乐与理念的两种政治秩序。自人类进入原始社会后,权威便诞生在“家庭”这个最基本的社会组织之中,《论语》和《理想国》都以家庭为起点建构了理想秩序。前者基于“持家”将伦理观念政治化,为政治秩序提供了“礼乐”的价值基础,所以礼崩乐坏会导致天下无道的政治乱象。以仁释礼是孔子的开陈出新之举,他依此提出的“克己复礼”救世主张,不仅建立了身心平衡的个人秩序和家庭秩序,而且还将其外推成为国家秩序和天下秩序。后者基于“弃家”将政治观念伦理化,为政治秩序提供了“理念”的价值基础,所以统治者灵魂的堕落会瓦解城邦秩序。柏拉图从“善”这个最高理念中不仅推导出理想国,而且还提出了共产主义和教育公有的救世主张,通过城邦与灵魂的结构类比论证了正义之人最幸福。“和”是两部经典着作建构理想秩序的共同目标。务实的孔子由近及远地重建天下秩序,希冀统治者通过修己进而君使臣以礼、臣事君以忠,先在统治集团内部实现团结,再实行养民、惠民、教民的政策,通过安百姓实现与被统治阶级的和谐相处。唯理的柏拉图由外及内地重建灵魂秩序,希冀凭借“高贵的谎言”劝诱被统治者与统治者和护卫者各安其命、各司其职。先实现城邦的整体和谐,再通过系统的学校教育,让智慧的护国者把勇敢的卫士豢养成护卫羊群的警犬,来保证统治集团的团结一致。“分”是两部经典着作实现理想秩序的重要方法。孔子按照名实相副原则提出了“正名”主张,因其依据的是道德而强调了平等;柏拉图按照因才定分原则提出了“正义”观念,因其依据的是技艺而强调了效率。两部经典不同的价值秩序,模塑了道德与知识的两种人格类型。主张以德治国的孔子,关注的是“内圣外王”之道。他根据个人的品行,在《论语》中将人划分为圣人、仁人、君子、士和小人等五种道德人格,在德位合一的政治诉求下,道德人格以“文化”为其表征。主张以智治邦的柏拉图,关注的是“完善灵魂”之法。他根据城邦的政体形式,在《理想国》中将统治者划分为王者型、荣誉型、寡头型、民主型和僭主型等五种知识人格,在德福一致的政治观念下,知识人格以“武化”为其表征。对于理想的统治者,孔子基于历史建构了胸怀天下的圣君,柏拉图畅想未来建构了灵魂完善的哲君。作为政治人格的德性楷模,圣君是天下秩序中人类道德的化身,哲君是理念秩序中人类智慧的化身。对于合格的辅政者,孔子建构了以文化人的君子,作为私人教育培养的精英,君子在辅政时能够进退自如,孟子将其概括为“穷则独善其身,达则兼善天下”。柏拉图建构了以武服人的卫士,作为城邦教育训练的军人,卫士在辅政时既能上升为哲君又能下降为反噬羊群的豺狼。对于被统治者,孔子和柏拉图都默认了小人和生产者逐利的正当性,但在意识形态的属民质询中,前者被质询为子民而后者被质询为公民。子民政治文化关注的是“民享”而非“民治”,奠定了中国的民本政治传统。公民政治文化关注的是“民治”而非“民享”,奠定了西方的民主政治传统。立足文本,论文以政治思维、政治秩序和政治人格为视域对两部经典着作进行考察,发现若以第二卷为导论,《理想国》与《论语》在编纂次第和立意安排上完全一致。《论语》以“学而时习之”为开篇,到终篇以“不知命,无以为君子也”结束,孔子在整篇对话中一以贯之地教人学做“君子”。《理想国》第二卷以苏格拉底与格劳孔和阿得曼托斯的谈话开始,到第十卷以苏格拉底与他们的谈话终篇,整齐地回应了他们在第二卷中曾经提出的问题。整篇对话以“何谓正义”开始,以“正义之人生活最幸福”结束,柏拉图在整篇对话中教人学做“哲人”。也就是说,在两位贤哲看来,一定要有健全的人格,才能有健全的国家和健全的政治,这是两部经典着作最为重要的政治文化遗产之一。自孟子和亚里士多德开始,东西方思想家们对人们如何习得政治知识、如何适应政治生活都有过不同的论述,并一直延续至20世纪60年代,政治社会化成为政治学研究的重要领域。所以,在学科溯源抑或论及“生产关系的再生产”时,人们总会不约而同地想起《论语》和《理想国》中“身国共治”的卓识洞见。
刘慧鸿[5](2020)在《回归上古天真 ——道学观照中的精神养生》文中提出目的:精神养生被认为是中医养生方法之一,并贯穿于养生始终,是养生活动的重要有机组成部分。人民在心理健康、道德健康等诸多方面的健康需求如何实现,是一个在宏观层面涉及社会文化,在微观层面涉及精神调摄的多层面问题。中医药学凝聚着的深邃哲学智慧和中华民族几千年的健康养生理念及其实践经验,对于创造性的解决如此宏大的健康需求提供了可能性。本研究目的在于通过对精神养生的文献、理论、案例和策略研究,对此种实际上涉及面甚广的健康需求提出精神养生的理解和主张,探索精神养生在现代社会中的存在状态和价值实现。方法:研究方法也属于人的精神心理活动或观念认知方面的事物。如有中医学者所认为的“由于时代性的遮蔽”,养生缺少精神独立的系统研究。解除时代性的遮蔽是社会文化层面的宏大的精神需求。所以在研究方法上,立足传统文化、体现文化自觉,从而其根本方法就是传统文化话语体系中的“道学的”“观照的”方法。同时研究内容,精神养生的“道”与“术”,根本上也是传统文化和文化自觉。所以研究方法和研究内容是相应、相融、相生的,在传统文化的“共冶一炉”中,这也是文化自觉的一个重要面向。个体、群体就是在文化的抱持中健康成长的,放眼古今中外,没有比文化自觉更能提升人民精神境界、鼓舞人心和促进个体健康的事物。“道学的”“观照的”方法的特征,首先是境界取向。境界立意高远,就能“整全”“顾及全面”。借鉴整体论、内省法、创造性诠释等已有的思想方法,这些思想方法无论是历史渊源还是思想内核,都承继了传统文化。同时,论文也使用文献研究、案例研究、问卷调查、比较研究等方法,由此呈现“整全的顾及全面的多层远近观”。具体步骤为,首先对精神养生与道学的关系进行探讨,然后以精神养生、心理养生、情志养生、心性修养等为检索关键词在中英文数据库对文献检索整理,并在此基础上对精神养生的传统智慧进行阐释。借鉴于阐释得到的洞见,先在宏观层面、社会层面进行考察以完成理论探索,并明确理想和主张;最后通过精神养生相关的实践进行体验和考察,对如何实现理想和主张提供策略建议。成果:在文化层面,立足传统文化,以“道学”的阐释能力,展示精神养生的内在体系,阐明精神养生的“道”与“术”、“知”与“行”,使得对精神养生之本来面目有一个意会。并将道学这个研究方法与精神养生这个研究对象交融在一起,呈现为文化自觉的一种形式。在个体层面,通过道学的观照使得个体对精神养生的面貌有一个俯瞰,心中对如何精神养生有一个总览而不失细节的心智地图,协助个体在有限的生命和急迫的生活节奏的两难中找到可行、必行、乐行的实践道路。结论:本研究开启精神养生的新的自觉,在最大的文化自信和理论自主的基础上阐释精神养生,在体现精神养生所追求的“精神内守”“独立守神”的境界中观照精神养生。论文主要有以下创新:一、在研究方法上,论文创造性的在养生学研究中运用整体论的、自本体诠释的方法、内省的方法等体现道学观照的方法;由分析式、还原式的研究范式,转向道学、整体论的、内省的方法;由以西诠中的解释转向自身解释,转向文化自觉的解释。论文将相关的现代健康理论、方法和技术纳入道学的观照之中,也就等于纳入了精神养生的理论和实践,这种纳入也是一种“与新科技相结合,多学科交叉”,是“超世界水平的发展方向”的一种可能形式,是文化自觉的呈现。二、论文以问道的精神把精神养生作为生命过程始终存在的一种本质。创造性的提出了“入道-养生-疗疾”的健康实践连续谱,鲜活的呈现了精神养生贯穿于养生始终,同时强调养生贯穿生活始终。三、论文阐释了精神养生“道”与“术”的知识体系结构,“施”与“受”的实践体系结构,“知识体系结构”与“实践体系结构”形成的真知真行结构,构成了精神养生的三重太极结构。论文清晰了精神养生知识丛林的观感,拓展实践视野,有利人们在生活中找到、选择自己的健康道路。四、论文从精神养生内生的理论视角初步提出发挥精神养生社会价值的建议。
刘旭[6](2020)在《中国教育古典气质研究》文中进行了进一步梳理人的形上气质是个人德性的外在表现,可是在物欲严重的今天,人们失去了对个体崇高精神的关注,教育受社会环境影响也出现了功利化、世俗化的精神危机,逐渐失去了自身的古典气质。现行教育重视个体知识的获得,忽略了恒定的目的——教育是人与人之间灵魂的交流。教育的功利化导致教育中爱的交流的缺失,教育的科技化导致教育成人旨趣的放逐,社会生活的快节奏导致教育过程快慢失衡,教育的规训化导致个体教化水平的降低,这些现象的背后都反映出教育自身的精神气质正逐渐消逝。基于当前教育的现状,本文通过研究中国教育的古典气质的内涵,以希望找回中国教育的精神气质,而其实现进路乃是以古典文化为抓手,从古典文化中汲取精神养分,使教育重获气质,继而使人类重新获得扎根于个体心中的价值根基与终极的、普遍的善的存在,构建“古典文化——教育——人类”的教育发展进路,以期为解决当前教育问题提供参考路径,重回本真教育。本文以“中国教育古典气质”为研究对象,采用文献研究法与解释学方法提出中国古典文化中蕴含着仁爱、担当、智慧、谦冲、逍遥、志节、慎独与信义等形上气质,以保守与永恒主义为切入视角,阐明中国教育古典气质的必要性与价值,即引导个体重获善的价值与德性的存在,使个体生命从漂浮状态中找到存在的基础,引领个体走向至善,获得理想性人格。最后本研究提出保卫中国教育古典气质的实践路径,总体上有四种进路:一是自识,即个体的自我认识,尤其是教师应重视自身古典文化涵养的养成,个体回归古典气质的意识;二是方法,读书是首要,阅读史即是精神史,通过交流对话达到个体间的精神相遇;三是课程,通过开展古典文化课程与古典文化活动以达到成人的根本之径;四是生境,通过创设学校、家庭与社会的良好环境,进而接受古典文化的熏陶。因此,本文认为重新唤回中国教育古典气质在于使教育回归古典,是重建教养性教育以使个体生命走向卓越的过程,基于此,回归中国教育古典气质在于回归古典以培养理想个体,让其获得真正善的知识、广阔的精神世界与超越性的内在心灵,同时使教育重获古典气质以回归本真。
杜威[7](2020)在《制度的理性维度及其管理价值研究》文中认为人与制度是管理的两个核心问题,管理的主体和本质是人,管理意欲达成目标的常态性手段是制度。制度中的人是凝结着理性特征的行为主体,是人类社会化活动中的理性存在者,亦即所谓“理性的人”。现代社会制度的建构是人类在社会化生活中的一种理性活动。制度无论在理论层面还是实践层面都无法离开人的理性精神、理性认识以及理性作用,而管理理论与实践同样是制度的理性功能得以发挥的一个重要场域。因而,有必要以制度的理性问题为视角,就其所蕴涵的理性特征加以定义,挖掘其凝结的管理价值。本文意欲揭示制度内蕴的不同理性维度的内容与形式、功能与特征,立足制度的理性思想史,审思制度在不同管理时期呈现的理性样态、偏好与诉求,深度挖掘制度的工具理性与价值理性两个维度在管理实践中的积极价值,概要梳理两者在管理实践中可能存在的偏失。它试图超越以工具理性为主导的制度的一元理性维度,探索工具理性和价值理性并重的制度结构的二元理性解释模式,并在管理视界中展望制度的工具理性和价值理性的整合方式和应然之态。显然,本研究期望解决管理中科学精神与人文精神的矛盾冲突,维护制度的合法性和有效性的逻辑体系,以推动制度的持续创新与合理性化发展进程,最终实现促进制度的工具理性与价值理性在治理现代化中走向协同之路。这不仅是把制度优势更好转化为国家治理效能的理论诉求,也是新时代治国理政的实践中形成制度自觉和张扬制度自信的现实需要。
胡晓珊[8](2020)在《中国师范教育价值取向研究》文中研究表明从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期(1949-1957年),从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期(1958-1977年),从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期(1978-1999年),改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期(2000-现今),素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。
王艺桥[9](2020)在《教育美的本质及其价值研究》文中指出教育是培养人的活动,人的生命历程是一次美的历程,教育需要创造审美化的情境让个体身心获得愉悦的体验和享受。个体成长乃是以自我身心体验与周围事物的相遇,在审美性的活动过程中,教育美以直接的方式给予个体,因此,教育美成为个体生命成长的基础性视域,并成为个体发展的基础与背景。对教育美的本质及其价值问题进行研究,揭示教育美的本质,构建教育美的理论基础,有助于教育美学学科的发展,同时,本论文也是对目前的美育研究进行的前提性的理论探讨,试图在美育的基础上向前再走一步,为教育美学的发展尽绵薄之力。第一部分讨论教育美的本质,在实践美学的研究背景下,教育作为人类针对自身的社会实践,与实践美学的根源具有内在一致性。将教育美定义为人的本质力量在教育中的对象化,简言之就是个体情感的人化,也就是健全人格的塑造。培养健全人格是情感的人化之结果,教育美为个体成长提供滋养生命的源头活水。人类的社会实践推动整个社会或人类发展使个体的身心发展与社会处于和谐统一的状态,教育美是人之美与社会美的和谐统一,需要不断地回到中西方历史文化的境遇中,去理解教育美思想的内在规律。第二部分讨论教育美的属性。学校要在创造愉悦的情境引导个体认识世界和感悟世界的过程中,使学生臻于人格的完善,实现自由创造。教育美是真和善的统一,也是合目的性与合规律性的统一的实践过程。教育美通过真和善在不同层面的统一来实现,具有形象显现、情感体验、人性教化和自由超越等特点。第三部分讨论教育美的价值,教育美是社会美的重要组成部分,在实现个人审美的社会化方面具有净化人心、净化社会的价值。教育美还对个人的发展具有重要价值,能实现社会审美的个人化,在德、智、体、劳诸方面的育人价值。教育美最终指向教育与社会的审美化辩证统一。最后,论文通过对教育理论和教育实践的现实观照,分析批判了缺乏美的教育现实,通过精神和物质环境确立了教育美的文化心理结构,构建美的教师队伍和学校文化。教育美是教育美学的研究对象,教育美学是教育美之学。教育美是人的本质力量在教育中的对象化。教育美是人类文化成果的内化和外显的实践过程。教育美最终目的就是实现个体情感的人化,人格更加健全,心灵更加美好,我们的教育和社会才能向美向善。
张灵馨[10](2020)在《冯契美学思想研究》文中研究说明冯契作为中国20世纪杰出的哲学家和中国哲学史家,站在马克思主义哲学的立场建构了自身的“智慧说”体系,对中国哲学相关问题提出了自己的独特见解。在对中国哲学研究的过程中,冯契自觉地将对美的问题的思考纳入其中,美是他哲学体系中的一部分,也是他追求自由、通往“智慧”的道路上不可缺少的一环。冯契的美学理论不是孤立的,而是与他的整个哲学体系相关,与他对中国古代哲学与中国近代哲学的研究紧密结合在一起,因此如果不了解他的“智慧说”的哲学体系,就无法全面、准确地看待他美学思想的意义和价值。冯契论“美”与他的“智慧说”相关,“智慧说”是他哲学乃至对美学问题思考的基础。冯契对真善美与人的自由之间关系的探讨,重点关注了美与自由和理想之间的关系。在对中国传统美学的研究中,他抓住了“言志说”与“意境”理论两条线索,将这两者看作是中国传统抒情艺术的代表,在与西方注重造型艺术的对比中,突显中国传统美学的独特性。在对“言志说”与“意境”理论的阐发中,他将“言志说”与理想论相结合,强调艺术要为人生服务,既要表现个人理想、社会理想,又要表现艺术理想。他将“意境”看作是超越形式之上的境界和感受,以此来突出中国美学的特色。在对中国近代哲学的研究中,冯契对中国近代美学发展过程中的外缘与内因进行了分析,关注了近现代美学家如王国维、朱光潜、鲁迅、宗白华等人对美学研究做出的贡献,同时,关注了近代艺术革命的问题。他不仅自身有对美学问题的独特理解,早年也亲自进行过一些文艺创作,他的文学作品深刻地反映了社会现实,他所从事的相关美学工作也推动了相关美学教育的发展。总体而言,冯契对美学问题的关注拓宽了中国哲学研究的视域,也为美学理论提供了哲学基础,他提出的审美理想对于完善自由人格、推动美育发展、提高人生境界等问题具有重要意义。
二、人格和智慧的力量(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、人格和智慧的力量(论文提纲范文)
(1)保护与服从 ——霍布斯论现代国家(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
导论 |
上篇 霍布斯政治思想中的保护与服从 |
第一章 霍布斯与“保护—服从”理论研究综述 |
第一节 霍布斯的主要政治学着作及其思想简述 |
第二节 当前霍布斯研究简述 |
第三节 霍布斯的保护与服从理论研究 |
第四节 本文的研究内容与方法 |
第二章 保护与服从学说的“政治—神学”面相 |
第一节 恐惧——宗教生活的基础 |
第二节 宗教与魔鬼学说 |
第三节 权威之争:宗教、神学与国家 |
第四节 小结 |
第三章 保护与服从学说的政治—法律面相 |
第一节 霍布斯时代的法律综述 |
第二节 17 世纪英格兰有关征服的大讨论以及霍布斯论征服 |
第三节 征服与普通法 |
第四节 征服、普通法与议会 |
第五节 法律的严苛与宗教的不宽容 |
第六节 霍布斯论法律:同意和明晰性 |
第七节 小结:新的法律权威来源 |
中篇 保护与服从理论中的现代国家 |
第四章 论自由 |
第一节 霍布斯之前的自由 |
第二节 自由主义自由以及斯金纳的批判 |
第三节 霍布斯论自由 |
第四节 小结:自由与强制 |
第五章 论国家 |
第一节 霍布斯之前的保护力量 |
第二节 霍布斯论国家形式 |
第三节 霍布斯的国家权力 |
第四节 国家与政府 |
第五节 小结:国家权利的绝对性与个人自由绝对性 |
第六章 论政治代表 |
第一节 皮特金论霍布斯的代表概念与斯金纳的反驳 |
第二节 霍布斯之前的代表概念 |
第三节 霍布斯的代表概念 |
第四节 结论:代表人民与人民代表 |
下篇 现代政治与人的境况 |
第七章 政治决断 |
第一节 政治决断的目的:个人安全与自由 |
第二节 政治决断的国家 |
第三节 个人及其服从 |
第四节 小结:政治决断下的自由空间 |
第八章 论人 |
第一节 人的境况 |
第二节 现代世界的不确定性 |
第三节 人的困境 |
第四节 小结 |
第九章 结论 |
参考文献 |
致谢 |
(2)新时代思想政治教育的“两化”原则研究(论文提纲范文)
致谢 |
摘要 |
abstract |
1 绪论 |
1.1 选题背景和依据 |
1.2 研究意义 |
1.3 国内外研究动态和文献评析 |
1.4 研究思路与研究方法 |
1.5 研究创新点 |
1.6 重点、难点 |
2 新时代思想政治教育原则的新思考 |
2.1 思想政治教育的新时代使命 |
2.2 新时代思想政治教育的突出特点、基本遵循和落脚点 |
2.3 新时代思想政治教育“两化”原则的提出 |
3 新时代思想政治教育“两化”原则提出的理论基础 |
3.1 马克思主义理论 |
3.2 传统文化渊薮及对提出“两化”原则的启示 |
4 新时代思想政治教育“两化”原则的基本内涵和运行机制 |
4.1 “化理论为方法”的基本内涵和运行机制 |
4.2 “化理论为德性”的基本内涵和运行机制 |
4.3 “两化”的基本环节和运行机制公式解析 |
4.4 “两化”的辩证性、普适性和艰巨性辨正 |
5 新时代思想政治教育“两化”原则的学理证成和实践证成 |
5.1 新时代思想政治教育“两化”原则的学理证成 |
5.2 新时代思想政治教育“两化”原则的实践证成 |
6 “两化”原则运用于贯彻新时代思想政治教育新要求 |
6.1 “两化”原则运用于贯彻“八个统一”要求 |
6.2 “两化”原则运用于贯彻“六要”要求 |
6.3 “两化”原则运用于贯彻“实践性”要求 |
7 “两化”原则运用于新时代思想政治教育若干重大问题的深化研究 |
7.1 “两化”原则运用于新时代思政课落实立德树人根本任务的深化研究 |
7.2 “两化”原则运用于“灌输论”理论的深化研究 |
7.3 “两化”原则运用于“生命线”理论的深化研究 |
7.4 “两化”原则运用于新时代思想政治教育基本规律的深化研究 |
8 结论 |
参考文献 |
作者简历 |
学位论文数据集 |
(3)教师教学实践理性研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、问题提出 |
二、文献综述 |
三、研究目的及意义 |
四、研究思路与方法 |
五、研究的重难点和创新 |
第一章 教师教学实践理性的本体诠释 |
一、教师教学实践理性的内涵 |
(一)实践的本质 |
(二)理性的释义 |
(三)实践理性的厘定 |
(四)教学作为一种实践的界说 |
(五)教师教学实践理性的内涵 |
二、教师教学实践理性的概念澄明 |
(一)并非消除教师教学实践感性 |
(二)并非拒斥教师教学理论理性 |
(三)并非等同教师教学实践逻辑 |
(四)并非片面追求教学的有效性 |
(五)并非即是教师教学的合理性 |
三、教师教学实践理性的基本特点 |
(一)主观性与客观性的统一 |
(二)历史性与现实性的统一 |
(三)内隐性与外化性的统一 |
(四)无限性与有限性的统一 |
(五)具身性与离身性的统一 |
四、教师教学实践理性的价值意蕴 |
(一)教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透 |
(二)教学实践理性是教师教学的内生根据与内在吁求 |
(三)教学实践理性是教师专业发展的自然展现 |
第二章 教师教学实践理性的历时审视 |
一、“自然朴素”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的模糊性 |
(二)教学价值取向:维持人类生命的延续 |
(三)教学过程规范:自然依附的教学交往过程 |
(四)教学实现方式:以身示范的直观方式 |
二、“经验伦理”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的集体规约性 |
(二)教学价值取向:促进人的道德性养成 |
(三)教学过程规范:整体意识的规制教学交往过程 |
(四)教学实现方式:身教与言教的混合方式 |
三、“理性启蒙”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的个体性显现 |
(二)教学价值取向:培养有理性的公民 |
(三)教学过程规范:主体意识的单向教学交往过程 |
(四)教学实现方式:逻辑运演的抽象方式 |
四、“工具效用”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的自我矛盾性 |
(二)教学价值取向:培养标准化的知识人才 |
(三)教学过程规范:主体意识的“抽象”教学交往过程 |
(四)教学实现方式:结构性的程序方式 |
第三章 教师教学实践理性的应然追寻 |
一、教师教学实践理性应然追寻的必然性 |
(一)教师教学实践理性历史发展的必然趋势 |
(二)新时代“立德树人”背景下的教学需求 |
二、教师教学实践理性应然追寻的向度 |
(一)多向和谐:应然追寻的横向向度 |
(二)自律自觉:应然追寻的纵向向度 |
三、教师教学实践理性应然追寻的条件 |
(一)意识觉醒:教师教学实践理性的双重启蒙 |
(二)行动自由:教师教学实践理性的制度保障 |
(三)反思自律:教师教学实践理性的自我养成 |
第四章 教师教学实践理性的理论架构 |
一、“人是目的”:教师合理定位教学的根本基点 |
(一)“人是目的”作为教学根本基点的确证 |
(二)个性自由全面发展是“人是目的”的归宿 |
二、主体自由:教师全面关照教学主体的内在尺度 |
(一)教师自我实现自由与教学自由 |
(二)基于真实需要的学生发展自由 |
三、对象限度:教师科学把握教学客体的基本规律 |
(一)学生的可塑性是作为“对象限度”的客观前设 |
(二)了解与利用学生的神经活动规律 |
(三)把握与利用教学实践的过程规律 |
四、教学正义:教师自觉遵循教学活动的伦理原则 |
(一)教学的伦理属性作为“伦理原则”的承认前提 |
(二)教学正义的伦理内容原则 |
(三)教学系统的伦理形式原则 |
五、教学推理:教师有效开展教学活动的思维方法 |
(一)实践推理的三种典型模式 |
(二)教学实践推理的运行机制 |
第五章 教师教学实践理性的实现路向 |
一、自觉建构“可能”的自足型教学价值取向 |
(一)自足型教学价值的意蕴及其追求 |
(二)自足型教学价值的“可能”蕴含 |
(三)自足型教学价值观的建构过程 |
二、综合考量多元性与动态生成的教学目标 |
(一)教学目标来源的多元综合性筛选 |
(二)基于教学规律关照教学目标的动态生成性 |
(三)明确“结果-过程-应用”的教学目标表达 |
三、有效组织教学内容和优化教学内容结构 |
(一)组织完整性教学经验内容 |
(二)统合差异性教学文化内容 |
(三)教学内容的结构优化过程 |
四、自主建立“他者”关照的师生主体间关系 |
(一)主体性师生关系的“同化”险象 |
(二)构筑内在主体间“我—你”关系 |
(三)关照内在主体间关系中的“他者” |
五、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法 |
(一)根植于教学关系的教学方法选用 |
(二)明确教学方法的对象及功能指向 |
(三)基于教学需要优化组合教学方法 |
六、立足于“为教学的评价”的差异教学评价 |
(一)锚定教学评价即为“为教学的评价” |
(二)凸显“为教学的评价”的差异性 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
读博期间的科研成果 |
(4)《论语》与《理想国》的政治思想比较研究 ——基于政治思维、政治秩序和政治人格三重视域的考察(论文提纲范文)
中文摘要 |
abstract |
第一章 导论 |
一、选题缘由与研究意义 |
(一)选题的缘由 |
(二)研究的意义 |
二、研究综述 |
(一)《论语》的研究综述 |
(二)《理想国》的研究综述 |
(三)《论语》与《理想国》的比较研究综述 |
三、研究方法与论文框架 |
(一)论文的研究方法 |
(二)论文的基本结构 |
四、论文研究的创新与不足 |
(一)论文可能的创新之处 |
(二)论文的不足之处 |
第二章 政治思维的取向 |
一、语言对思维的导向作用 |
二、《论语》的政道思维 |
(一)“政”与“道”的起源及其意义 |
(二)“人道政为大”的政道精髓 |
三、《理想国》的政体思维 |
(一)雅典民主制激发的批判性思维 |
(二)城邦政体上下往返的逻辑循环 |
四、政治思维取向的共契与分殊 |
(一)表意与表音的语言载体 |
(二)近譬与远譬的推理方法 |
(三)本末与内外的整体方式 |
本章小结 |
第三章 政治秩序的建构 |
一、人是秩序的建构主体 |
二、《论语》的礼乐秩序 |
(一)礼乐的起源及其意义 |
(二)以仁释礼的损益 |
(三)礼崩乐坏导致天下无道 |
(四)克己复礼的救世主张 |
三、《理想国》的理念秩序 |
(一)理念的来源及其作用 |
(二)善是最高的理念 |
(三)灵魂堕落瓦解了城邦秩序 |
(四)共产公有的救世主张 |
四、政治秩序重建的共契与分殊 |
(一)理想秩序的建构起点:家 |
(二)理想秩序的评价标准:和 |
(三)理想秩序的实现方式:分 |
本章小结 |
第四章 政治人格的塑造 |
一、道德对人格的引领作用 |
二、《论语》的道德人格预设 |
(一)内圣外王的价值取向 |
(二)道德人格的层次 |
二、《理想国》的等级化知识人格 |
(一)理想人格的本质 |
(二)现实人格的类型 |
四、政治人格重塑的共契与分殊 |
(一)政治人格的塑造原则 |
(二)理想国家的最高主政者 |
(三)现实国家的最佳辅政者 |
(四)意识形态把被统治者属民质询为子民和公民 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
攻读博士学位期间发表的学术成果 |
后记 |
(5)回归上古天真 ——道学观照中的精神养生(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
引言 |
第一章 导论: 问道的精神 |
1.1 道学与养生 |
1.1.1 问“道” |
1.1.2 何谓道学? |
1.1.3 道学与养生 |
1.2 道学与精神养生的交融 |
1.2.1 精神养生及与道学 |
1.2.2 “入道-养生-疗疾”健康实践的连续谱 |
1.2.3 研究方法 |
1.3 研究对象、意义与论文题目 |
1.3.1 研究对象 |
1.3.2 研究意义 |
1.3.3 题解 |
1.4 本章小结 |
第二章 精神养生的历史回望:超越时空的传统 |
2.1 历史回望的文献范畴 |
2.2 相关研究进展 |
2.2.1 精神养生与道学的交汇 |
2.2.2 精神养生、道学与“西学”的交汇 |
2.2.3 精神养生与疗疾的交汇 |
2.3 精神养生的知识结构——“道、法、术” |
2.4 儒家与精神养生 |
2.4.1 儒家的精神养生之道 |
2.4.2 儒家的精神养生“法术” |
2.4.3 教化与师表 |
2.5 道家与精神养生 |
2.5.1 道家的精神养生之道 |
2.5.2 道家的精神养生“法术” |
2.5.3 俗世即道场、临炉指点、道侣 |
2.6 佛家与精神养生 |
2.6.1 佛家的精神养生之道 |
2.6.2 佛家的精神养生“法术” |
2.6.3 迷时师度与船子投江 |
2.7 古代医家与精神养生 |
2.7.1 古代医家的精神养生之道 |
2.7.2 古代医家的精神养生“法术” |
2.7.3 主体的转换——医者与患者,养生家与养生之家 |
2.8 本章小结 |
第三章 现代反思: 现代人的精神状况与问道东方 |
3.1 西方文明范围中现代人的精神状况 |
3.1.1 马克思恩格斯的研究 |
3.1.2 雅思贝尔斯《时代的精神状况》 |
3.1.3 加缪《鼠疫》 |
3.1.4 小结 |
3.2 精神养生与现代研究 |
3.2.1 精神境界的现代研究 |
3.2.2 精神养生“法术”的现代研究 |
3.2.3 精神养生与养生的社会人文研究 |
3.3 精神养生与身体——我们该如何意识我们的身体? |
3.3.1 立足于身体的精神养生 |
3.3.2 当代身体意象的分裂特征 |
3.3.3 当代身体实践的分裂特征 |
3.3.4 精神养生与身体实践的内在统一性 |
3.3.5 精神养生视野中的清醒与睡眠 |
3.3.6 小结 |
3.4 精神养生与语言——我们该如何言说健康? |
3.4.1 当下健康流行语言的荒诞与后现代主义的反抗 |
3.4.2 精神养生与诊治的语言 |
3.4.3 精神养生与食、药的语言 |
3.4.4 精神养生与疾病谱、预防医学的语言 |
3.5 中医养生学视野中的心性修养与人民的健康促进 |
3.5.1 健康面临的人性挑战 |
3.5.2 中医养生学视野中健康促进的理念与实践 |
3.5.3 生生之道与中医养生学心性修养的实践观 |
3.5.4 小结 |
3.6 以道莅天下——《黄帝内经》“独立守神”的意义发现 |
3.6.1 独立守神的渊源与探索路径 |
3.6.2 早期社会文化与“独立守神” |
3.6.3 “独立守神”在传统文化实践中的显现 |
3.6.4 “独立守神”在生物医学实践中的显现 |
3.6.5 “独立守神”在心理治疗实践中的显现 |
3.6.6 小结 |
3.7 本章小结 |
第四章 数则精神养生案例及其启示 |
4.1 案例1: 何以解忧——竹林七贤作为团体形式精神养生的滥觞 |
4.1.1 古代社会生活中团体的存在 |
4.1.2 竹林之游的精神养生属性 |
4.1.3 古代团体养生的存在状态及价值 |
4.1.4 小结 |
4.2 案例2: 某温泉度假村调训养生课程的精神心理效果考察 |
4.2.1 调训课程介绍 |
4.2.2 课程方案举例与纪实 |
4.2.3 问卷调查部分 |
4.2.4 调训课程组织者对课程的理解 |
4.2.5 解读 |
4.2.6 小结 |
4.3 案例3: 某瑜伽自然疗法静修营实践 |
4.3.1 背景 |
4.3.2 内容 |
4.3.3 讨论 |
4.3.4 小结 |
4.4 案例4: 某院慢性病辟谷实践的总结及比较研究 |
4.4.1 某医院利用辟谷治疗代谢综合征的当代实践 |
4.4.2 古今辟谷与正念饮食干预的比较研究 |
4.4.3 小结 |
4.5 启示 |
第五章 前行策略: 充分发挥精神养生力量的讨论 |
5.1 提出策略建议的方法 |
5.2 个体的内求为本 |
5.3 个体内求与中医院校教育内求的相融、相生 |
5.4 全民教育——全民的内求 |
5.5 本章小结 |
第六章 结论 |
6.1 题目作为核心论点之一 |
6.2 健康实践的连续谱与精神养生的道学内涵 |
6.3 文化自觉的一种呈现——方法与对象的同一 |
6.4 精神养生的道与术、施与受、知与行的三重太极结构 |
6.5 理论探索总结: 现代人的精神状况及精神养生 |
6.6 案例启发与策略建议总结 |
6.7 根本的结论 |
结语 |
研究特色与创新之处 |
特点与不足之处 |
特点 |
不足之处 |
自反性陈述 |
参考文献 |
附录 |
在校期间发表论文情况 |
致谢 |
统计学审核证明 |
(6)中国教育古典气质研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题提出及研究意义 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、国内外研究现状 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
(三)研究述评 |
三、基本概念界定 |
(一)古典 |
(二)古典气质 |
(三)中国教育古典气质 |
四、理论依据 |
(一)保守主义理论 |
(二)永恒主义理论 |
(三)文化自信理论 |
(四)古典政治哲学理论 |
五、研究方法及内容 |
(一)研究方法 |
(二)研究内容 |
第一章 中国教育古典气质的内涵及其特性 |
一、中国教育古典气质的内涵 |
(一)仁爱 |
(二)担当 |
(三)智慧 |
(四)谦冲 |
(五)逍遥 |
(六)志节 |
(七)慎独 |
(八)信义 |
二、中国教育古典气质的特性 |
(一)高贵性 |
(二)精神性 |
(三)理想性 |
(四)超越性 |
第二章 当前中国教育古典气质的现状分析 |
一、教育中“仁爱”与“担当”气质的传承与局限 |
二、教育中“智慧”与“谦冲”气质的传承与局限 |
三、教育中“逍遥”与“志节”气质的传承与局限 |
四、教育中“慎独”与“信义”气质的传承与局限 |
第三章 中国教育古典气质的价值体现 |
一、淡化当前教育目的的功利化 |
二、回应当前教育内容的单一化 |
三、舒缓当前教育过程的急速化 |
四、追寻现代人生存方式诗意化 |
第四章 保卫中国教育古典气质的路径分析 |
一、自识:回归人内在的古典气质 |
(一)教师自身古典文化涵养的养成 |
(二)个体自身返回古典教育的意识 |
二、方法:阅读史即是精神史 |
(一)读书——自由艺术就是交流的艺术 |
(二)对话——交流是个体间的精神相遇 |
三、课程:“成人”的根本之径 |
(一)开设古典文化课程 |
(二)丰富古典文化教材 |
(三)开展古典文化活动 |
四、生境:蓬生麻中,不扶而直 |
(一)学校——让学校的墙壁会说话 |
(二)家庭——孩子认识世界的第一所学校 |
(三)社会——走向丰盈人生的广阔舞台 |
结语:呼唤中国教育古典气质的回归 |
参考文献 |
致谢 |
攻读硕士学位期间主要研究成果 |
(7)制度的理性维度及其管理价值研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究目的与意义 |
二、国内外研究现状与发展趋势 |
三、主要创新与不足 |
四、研究方法 |
第一章 制度的理性问题解析 |
第一节 制度的理性概念界定 |
一、制度 |
二、理性 |
三、制度的理性 |
第二节 多角度审视制度的理性 |
一、制度的理性的性质 |
二、制度的理性的作用 |
三、制度的理性的维度 |
本章小结 |
第二章 工具理性与价值理性:制度的理性维度表达形式 |
第一节 制度的工具理性 |
一、制度的工具理性的含义与规定性 |
二、制度的工具理性的基本特征 |
三、审思制度的工具理性 |
第二节 制度的价值理性 |
一、制度的价值理性的含义与规定性 |
二、制度的价值理性的基本特征 |
三、制度的价值理性的基本向度 |
第三节 制度的工具理性与价值理性的关系 |
一、制度的工具理性与价值理性的逻辑关联 |
二、制度的工具理性与价值理性的断裂现象 |
三、制度的工具理性与价值理性关系的启示 |
本章小结 |
第三章 制度的理性在管理思想演进中的阶段性呈现 |
第一节 早期管理时期制度的理性形态 |
一、制度背景与目标:维护政治稳定统一的管理秩序 |
二、理性形态:制度的工具理性与价值理性原始统一 |
第二节 科学管理时期制度的理性偏好 |
一、制度背景与目标:技术管控下的高效率管理秩序 |
二、理性偏好:制度的工具理性优先 |
第三节 行为科学时期制度的理性偏好 |
一、制度背景与目标:人性张扬下的情感型社会秩序 |
二、理性偏好:制度的价值理性优先 |
第四节 现代管理时期制度的理性诉求 |
一、制度背景与目标:复杂管理的协同整合秩序状态 |
二、理性诉求:制度的工具理性与价值理性并先 |
本章小结 |
第四章 制度的理性在管理中的价值与偏失 |
第一节 制度的工具理性在管理中的价值与偏失 |
一、制度的工具理性在管理中的价值 |
二、制度的工具理性在管理中的偏失 |
第二节 制度的价值理性在管理中的价值与偏失 |
一、制度的价值理性在管理中的价值 |
二、制度的价值理性在管理中的偏失 |
本章小结 |
第五章 制度的理性在管理中实现整合的思考 |
第一节 制度的理性整合的理论基础 |
一、整体性治理理论对制度的理性整合的意义 |
二、公共价值管理理论对制度的理性整合的意义 |
三、制度人类学理论对制度的理性整合的影响 |
四、实用主义哲学对制度的理性整合的启示 |
五、结构功能主义对制度的理性整合的作用 |
第二节 制度的理性整合的影响因素 |
一、管理制度的理性功能呈现非均衡性 |
二、管理制度的理性文化生态的制约性 |
三、管理制度的理性承载主体的异化性 |
四、管理制度的理性效度评价的差异性 |
第三节 制度的理性整合方式的展望 |
一、管理制度观念:科技与人文相结合的价值观 |
二、管理制度共治:制度的公共理性的整合作用 |
三、管理制度艺术:“真、善、美”理性的统一 |
四、管理制度生态:工具性与价值性人格的共生 |
五、管理制度方法:制度的理性方法论范式寻求 |
六、管理制度实践:理性精神导引下的制度建构 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间发表论文 |
(8)中国师范教育价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)社会转型对师范教育提出的挑战 |
(二)师范教育价值取向的反思 |
(三)师范教育理论研究的诉求 |
二、文献综述 |
(一)关于价值的研究 |
(二)关于价值取向的研究 |
(三)关于教育价值取向的研究 |
(四)关于师范教育价值取向的研究 |
(五)已有研究的总结与启示 |
三、核心概念界定 |
(一)价值 |
(二)价值取向 |
(三)师范教育 |
(四)师范教育价值取向 |
四、研究的目的、意义及创新 |
(一)研究的目的 |
(二)研究的意义 |
(三)研究的创新 |
五、研究的思路与方法 |
(一)研究的思路 |
(二)研究的方法 |
第一章 师范教育价值取向的认识路径与分析框架 |
一、主客体关系的价值取向认识路径 |
(一)对价值取向主体的认识 |
(二)价值取向主客体关系的内涵 |
(三)价值取向的主体性原则 |
二、师范教育价值取向的分析框架 |
(一)师范教育价值取向构成要素划分的依据 |
(二)师范教育价值取向的构成要素 |
(三)师范教育价值取向构成要素的分析维度 |
第二章 建国后师范教育价值取向的回顾 |
一、师范教育急速发展期——社会政治经济取向(1949-1957年) |
(一)以政治、经济因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于政治稳定、经济复苏的教师为需要 |
(三)政治突出、知识本位的行动方向 |
二、师范教育调整停滞期——社会政治取向(1958-1977年) |
(一)以政治因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于“无产阶级革命”的教师为需要 |
(三)劳动为先、革命本位的行动方向 |
三、师范教育恢复重建期——社会经济取向(1978-1999年) |
(一)以经济因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于经济发展的教师为需要 |
(三)知识中心、技能导向的行动方向 |
四、师范教育转型提升期——教师专业发展取向(2000年-现今) |
(一)偏向于以“人”为主导的价值观念 |
(二)以培养专业型教师为需要 |
(三)师德为要、实践导向的行动方向 |
第三章 师范教育价值取向的偏差及根源分析 |
一、师范教育价值取向的偏差透视 |
(一)师范教育价值取向中价值观念层的单一化 |
(二)师范教育价值取向中需要层的片面化 |
(三)师范教育价值取向中行动方向层的工具化 |
二、师范教育价值取向偏差的根源探究 |
(一)传统社会对教育的影响 |
(二)传统教育对师范教育价值取向的影响 |
(三)传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响 |
第四章 师范教育价值取向重构的人学视角 |
一、人学依据 |
(一)人的内涵 |
(二)人与社会的关系 |
(三)人与教育的关系 |
二、人的解析 |
(一)人的属性 |
(二)人的存在方式 |
(三)人的需要 |
第五章 师范教育价值取向的重构 |
一、“以师范生为本”的师范教育价值观念 |
(一)以师范生为核心价值 |
(二)师范生的存在方式 |
二、以师范生生命完善为需要 |
(一)师范生个体性发展需要 |
(二)师范生社会性发展需要 |
(三)师范生生命完善需要 |
三、激发师范生生命活力的行动方向 |
(一)人文化的师范教育课程设置 |
(二)生成性的师范教育教学范式 |
(三)平等交往的师生关系 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在校期间研究成果 |
(9)教育美的本质及其价值研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
(一) 问题缘起 |
1. 学校美育的重要意义 |
2. 教育美学的现实问题 |
(二) 研究问题 |
(三) 核心概念 |
1. 美的内涵 |
2. 教育的内涵 |
3. 教育美的内涵 |
4. 美育的内涵 |
(四) 文献综述 |
1. 有关教育美的特征、形态和价值的研究 |
2. 有关教育美学的学科研究 |
3. 对已有成果的评价 |
(五) 研究方法 |
(六) 研究意义 |
1. 理论意义 |
2. 现实意义 |
一、 教育美的本质:人的本质力量在教育中的对象化 |
(一) 实践美学观下的教育美 |
1. 教育中人的本质 |
2. 教育活动中人的本质力量 |
3. 教育活动中的对象化 |
(二) 教育美是人之美与社会美的辩证统一 |
1. 教育美的本质 |
2. 人之美是教育美的灵魂 |
3. 教育美是社会美的重要部分 |
(三) 教育美思想的历史流变 |
1. 古代时期教育美的思想 |
2. 近现代时期教育美的思想 |
3. 西方教育美的思想 |
(四) 教育美、教育美学和美育 |
1. 教育美学与教育美的关系 |
2. 教育美与美育的关系 |
二、 教育美的属性:合目的性与合规律性相统一 |
(一) 教育美的形象显现 |
1. 教育内容与形式相统一 |
2. 蕴含着理性的感性显现 |
(二) 教育美的情感体验 |
1. 以情育人,以情感人 |
2. 教师乐教,学生乐学 |
(三) 教育美的人性教化 |
1. 培养健全人格的人 |
2. 实现立德树人的目标 |
(四) 教育美的自由超越 |
1. 尽显人的本质特征的自由品格 |
2. 展现人生命力的创造性 |
三、 教育美的价值:以美育美 |
(一) 教育美促进个体审美社会化 |
1. 社会美为教育美提供条件 |
2. 教育美纯化人的情感,净化心灵,净化社会 |
3. 教育美增强社会的凝聚力,创造和谐的社会文化 |
(二) 教育美实现社会审美的个人化 |
1. 以美储善,美善相济 |
2. 以美启真,寓教于乐 |
3. 以美健体,身心和谐 |
4. 以美促劳,知行合一 |
四、 走向美的教育:教育美的现实观照 |
(一) 教育现实的美学批判 |
1. 学校教育与社会文化相脱离 |
2. 学校教育中教师道德失范 |
3. 重理性轻情感的教学活动 |
(二) 建设美的教师队伍 |
1. 塑造美的教师形象 |
2. 加强教师内在美的培养 |
(三) 建构美的学校文化 |
1. 建设社会的审美化的学校文化 |
2. 创造美的课堂文化 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
(10)冯契美学思想研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、冯契美学思想研究之缘起 |
二、冯契美学思想研究的现状 |
(一)国内研究现状 |
(二)港澳台及国外研究现状 |
三、《冯契美学思想研究》的主要内容 |
第一章 冯契美学思想的哲学基础 |
第一节 哲学上的“智慧说” |
一、广义认识论 |
二、知识与智慧 |
三、哲学和哲学史 |
四、科学和哲学 |
第二节 冯契论美及其相关概念 |
一、美的对象 |
二、美感与快感 |
三、美的多样性 |
四、美与真和善 |
本章小结 |
第二章 冯契论真善美与人的自由 |
第一节 冯契自由观的发展历程 |
一、萌芽阶段 |
二、生成阶段 |
三、完善阶段 |
第二节 真善美与人的理想和自由 |
一、真、人生理想与自由 |
二、善、道德理想与自由 |
三、美、审美理想与自由 |
第三节 平民化的自由人格 |
一、中国哲学史上对理想人格问题的探讨 |
二、平民化自由人格的特征 |
三、平民化自由人格与儒家理想人格的比较 |
本章小结 |
第三章 冯契对中国传统美学理论的研究 |
第一节 冯契对“言志说”的研究 |
一、冯契对“言志”说与典型性格的分析 |
二、冯契对“言志说”与理想论的结合 |
第二节 冯契对“意境”理论的研究 |
一、冯契对“意境”内涵及演变的研究 |
二、冯契对近现代“意境”理论的研究 |
本章小结 |
第四章 冯契对中国近代美学的探索 |
第一节 冯契论中国近代美学的发展进程 |
一、中国近代美学发展的外缘因素 |
二、中国美学在近代的内部变革 |
第二节 冯契论中国近代美学家的理论及贡献 |
一、冯契论王国维的美学理论及贡献 |
二、冯契论鲁迅的美学理论及贡献 |
三、冯契论朱光潜的美学理论及贡献 |
本章小结 |
第五章 冯契的美学实践与理论价值 |
第一节 冯契美学理论与实践的结合 |
一、早年文艺创作中的美学思想 |
二、积极从事美学工作,推动美育发展 |
第二节 冯契美学思想的理论价值 |
一、中国哲学与中国美学互相观照 |
二、对审美理想的价值追求 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
攻读博士学位期间发表论文 |
四、人格和智慧的力量(论文参考文献)
- [1]保护与服从 ——霍布斯论现代国家[D]. 阳火亮. 北京大学, 2021(02)
- [2]新时代思想政治教育的“两化”原则研究[D]. 王新建. 中国矿业大学, 2020(07)
- [3]教师教学实践理性研究[D]. 高静. 西南大学, 2020(05)
- [4]《论语》与《理想国》的政治思想比较研究 ——基于政治思维、政治秩序和政治人格三重视域的考察[D]. 王继奎. 吉林大学, 2020(01)
- [5]回归上古天真 ——道学观照中的精神养生[D]. 刘慧鸿. 广州中医药大学, 2020(06)
- [6]中国教育古典气质研究[D]. 刘旭. 贵州师范大学, 2020(12)
- [7]制度的理性维度及其管理价值研究[D]. 杜威. 黑龙江大学, 2020(03)
- [8]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
- [9]教育美的本质及其价值研究[D]. 王艺桥. 东北师范大学, 2020(06)
- [10]冯契美学思想研究[D]. 张灵馨. 黑龙江大学, 2020(04)