一、指导观察 启发思维（论文文献综述）
王艺臻[1]（2021）在《汉语字谜理解的认知神经机制研究》文中进行了进一步梳理汉语字谜是以单个汉字为谜底的谜语。字谜的谜面根据汉字音、形、义某一方面的特征,对谜底汉字的间架结构进行了生动多样的描述。针对字谜的语义理解与建构有多种解读,本文采用非字面语言视角来探讨字谜的语义理解机制,将字谜看作一种非字面语言形式,并将谜面的常规语义定义为字谜的字面义,解谜所需的特殊语义定义为字谜的非字面义。字谜既具有非字面语言形式的普遍特征,又在以下两点上显着区别于其他非字面语言类型。第一,字谜的非字面义分别置于谜面与谜底之中,谜面所蕴含的非字面义呈中介作用,点明了解谜的具体规则,将谜面与谜底进行桥接;谜底则是非字面义的最终载体,依据“中介”所提供的规则而形成。谜面中的非字面义“中介”是破解字谜最为关键的线索。第二,字谜的非字面义在本质上属于元语言意义,解谜者需要从元语言范畴上将整字、笔画、部件看作二维平面事物进行切分与重构,才能够顺利获取谜底。以上两点充分体现了字谜作为非字面语言的认知特殊性与复杂性。当前语言学界对字谜的探索几乎均是理论型研究,很难科学直观地表明字谜的在线加工机制;心理学界虽然有一些涉及字谜的实证研究,但几乎均是把字谜当作工具来考察顿悟现象,并未将其视为一种语言现象加以解读。因此,关于汉语字谜理解的认知神经机制尚有许多亟待解决的疑问。本研究主要关注字形字谜与意会字谜。字形字谜需要猜谜者增损离合谜面汉字的形态结构以得到谜底（如“又进村中——树”）,意会字谜则是把谜面关键字词同义替换为谜底汉字的构字部件（如“所托非人——魏”）。通过比较两者在构造与理解上的异同,我们可以全面且深入地探究字谜的认知加工机制。本博士论文共有两个研究目标:其一是厘清汉语字谜加工的动态进程中不同阶段的特点,其二是构建汉语字谜理解的动态加工模型。对研究目标一的探究基于实验一至实验四。前三个实验均采用眼动追踪技术,其中实验一无启动条件,目的是考察字谜的语义通达进程,并明确字谜认知加工过程的不同阶段;实验二提供了字面语境与非字面语境,探讨不同语境如何制约字谜的语义通达进程;实验三提供了两种启发程度不同的原型字谜,研究原型启发效应如何推进字谜的语义通达进程;实验四运用事件相关电位技术,试图发现字谜加工中不同阶段所涉及的神经活动。结果发现,字谜加工中必须首先提取谜面高凸显的字面义,随后才能推理得出解谜所需的低凸显的非字面义。具体来看有三个阶段:（1）字面义加工阶段,即谜面常规义解读阶段。在这一阶段,字谜类型、语境类型等因素不会对加工产生影响,所诱发的神经活动也比较相似,原因在于字谜的谜面通常属于生活中常见的四字短语,认知个体此时仅需展开简单的直义语言加工。（2）字面义与非字面义的竞争阶段。在这一阶段,非字面语境及原型启发条件能够显着推进非字面义的通达,但字面语境可能会阻碍非字面义的通达。（3）非字面义加工阶段,即谜底非常规义获取阶段。这一阶段包括对谜面中非字面义“中介”的确认,以及作为非字面义“载体”的谜底的形成。结果还发现,字谜难度越高,或语境强度越低,从字面义到非字面义“中介”的言语推理过程就越困难,反映语义可预测性程度（N400成分）与语义整合难度（LPC成分）的脑电成分的波幅就越大;而一旦确定了非字面义“中介”,从“中介”到“载体”的空间推理则比较简单,认知个体往往能够顺利地从“中介”过渡到“载体”,各种影响因素几乎不会再对解谜的结果产生影响。通过对两种字谜的认知神经机制进行比较,本研究进一步证明了意会字谜的加工难度高于字形字谜,具体体现在意会字谜的言语推理过程难于字形字谜,前者的非字面义通达晚于后者,前者的原型启发效应弱于后者。研究目标二的实现以研究目标一为基础。我们基于相关理论,综合了过往文献与本研究中的所有实验结果,在博士论文最后提出了字谜理解的动态加工模型,阐释了字谜认知加工的动态进程及相关影响因素的关联与互动作用,不仅对汉语字谜这种语言现象本身进行了更为透彻的解析,而且为非字面语言认知研究与人类语言的理解机制研究提供了更为深入、全面的视角。
吕彬[2]（2021）在《高中植物与微生物主题科技创新实验的开发与利用研究》文中认为生物学是一门以实验为基础的学科,高中生物学必修内容中植物与微生物所占比重较高。因此对该内容进行相应的开发与利用,有助于提升学生的理性思维以及科学探究能力。在国内有很多关于高中生物学实验的改进和创新的研究,这些改进和创新让生物学实验变得更为多样化,更加能够多角度的激发学生的学习兴趣和实验探究能力。科技创新大赛中,对于生物科学探究能力的培养也非常的重视,部分学校也成为了参赛的主力军,以此来培养学生的科学探究能力。在国外科技创新实验也同样被很多仁人志士予以重视,并推出了相应的科创实验的网站,在网站上有部分大赛成果展示,以及相应的指导方案。因此本研究致力于开发出,与现有必修教材相切合的实验指导手册,运用国内外先进的实验教学理论和方法,结合所学的专业知识进行编写,期望能够帮助学生在科学探究道路上有更加深刻的认识和体悟。能够更加有利于学生形成生物科学核心素养。本次研究为开发应用性研究,研究过程大致分为三个部分,第一部分为理论研究,首先,对高中生物学实践探究的教学方法和教学模式以及教学理论的应用进行了相应的文献梳理。其次,对高中生物学中常见的一些实验探究方法和实验探究技巧,进行了总结和梳理。最后对于国外的科学探究实验的相应的理论和指导性资料进行了整合和翻译。第二部分为调查分析,对我所在的实习学校以及相应的我能联系到的学校进行了生物学创新实验的开展过程的研究分析。包括学生和老师在内,对于他们如何开展生物学实验,怎样进行生物学实验,以及生物学实验中哪些因素对于他们学习生物学的成长最为重要,进行问卷的调查和分析,在调查和分析的基础上对实验指导手册进行相应的修改与调整。第三部分是将编制好的实验指导手册的部分章节提供给相应的授课老师使用,同时通过访谈的方法收集相应的老师的使用指导意见。进一步对手册进行完善。通过本次研究得出以下结论:一、本手册中的科学实验探究过程及方法,能够对学生生物科学核心素养的提升有一定的促进作用;二、本手册中的科学实验探究的问题引导假设等科学实验流程,能够有效的培养学生提问能力和筛选信息的能力。三、本手册运用于实践教学以及学生课下的自主学习都能够有效的提升学生对于科学探究实验的多维度思考,多角度分析以及实验设计分析能力等。本次研究的结果可为将来有致力于提升学生科学探究能力和理性思维的教师及相关工作人员,提供一定的参考和启发。
许琳琳[3]（2021）在《马扎诺教育目标分类学视角下小学英语课堂提问研究》文中进行了进一步梳理课堂提问作为课堂教学过程中师生互动的主要方式,其质量影响着教师课堂教学的有效性。作为目前备受关注的话题,小学英语课堂提问仍存在问题设计随意、质量低、偏重知识传授本身等问题。如何优化小学英语课堂提问,提高课堂教学的有效性成为关注的焦点。马扎诺教育目标分类学理论对布鲁姆目标分类法的不足进行修正,重视学生高阶思维能力等21世纪所需核心素养的培养,且具有较强的可应用性。为探究小学英语课堂提问存在的问题及其本质原因,本研究以Y、Z两所小学中八位教师的八节课堂教学实录为研究对象,运用课堂观察法、访谈法、案例分析法等研究方法进行数据的收集、整理与分析。通过研究发现,马扎诺教育目标分类学视角下目前小学英语课堂提问存在的问题主要包括三个方面,即小学英语课堂提问中,高阶思维层次提问数量少且质量不高;低阶思维层次提问数量多且机械性强;各年级之间高低阶提问比重合理性低。本研究结合教师访谈深入探究小学英语课堂提问存在问题的成因。通过研究发现问题主要受到三个方面的制约,即小学英语教师提问观念的局限性;小学英语教师提问技巧的制约性;小学英语教师忽视学生认知差异。基于问题的成因,本研究对小学英语课堂提问提出三个方面的优化建议。首先,教师应更新课堂提问观念,树立思维培养意识;促进提问观念内化,优化课堂问题结构。其次,应充实提问理论知识,优化课堂提问质量;强化提问专项训练,提升提问实践能力。最后,应强化年级差异意识,体现各级提问差异;加强各级教师研讨,优化课堂提问设计。
赵雨薇[4]（2021）在《基于心理学理论的启发式教学语言生成路径的研究 ——以高中生物课堂教学为例》文中进行了进一步梳理作为中国传统教育思想精华的启发式教学,经过历代教育研究者接力式的努力,不断注入新鲜的血液,使其思想逐渐丰富和发展。在一线教学中,启发式教学作为一种能够有助于师生互动和学生学习的教学原则,无疑在学生获取知识和进行科学思维活动中发挥着重要作用。但教师们对于启发式教学的理解不尽相同。生物学科教师的启发式教学有其自身的特点,教学过程中教师的语言也占据了主要的篇幅,然而与之相应的针对性研究却比较缺乏。在实际教学中,不同的教师之间其语言能力也有着明显的差距。本研究旨在基于心理学的视角分析,丰富启发式教学理论,为教师培养提供一定的理论基础,并通过研究探析启发式教学语言的生成路径,帮助更多的教师认识到启发式教学语言的优势,并提高其自身的启发式教学语言水平,同时为教师的评价标准科学化提供借鉴。本研究首先借助于文献研究法和观察法,基于心理学相关理论,通过对理论的分析及对真实课堂的观察,探讨生物课堂中教师启发式教学语言的构成要素及结构模型,找到能够影响学生自主思考的教师教学语言启发要素。其次,基于对启发式教学语言各要素的分析,通过课例观察及对教师的访谈,探讨并分析启发式教学中教师语言的生成路径。最后,对本研究提出的启发式教学语言的路径进行应用,将本研究中的路径应用于真实的课堂当中。应用中能够明显发现学生思考及参与程度均有所加强,教学效果相比以往也有明显的提高,这表明本研究中的启发式教学语言生成路径具有一定的实际应用价值。
覃淑华[5]（2021）在《问题教学在高中思想政治课中的应用研究》文中研究表明当前,我国的高中思想政治课程改革正在如火如荼进行中,提出要推动教师转变教学方式,注重教学过程的探究性、启发性和活动性,倡导基于情境、问题导向的教学方式,使学生在开放民主的氛围中积极探究、主动思考问题,最终指向学生的思想政治学科核心素养的发展。在此背景下,问题教学在高中思想政治课中迎来了全新的发展阶段,它贯彻了有关课程改革政策和习近平总书记重要讲话的指示精神,顺应了发展学科核心素养的改革需要,获得了广大中小学教育者的青睐和重视。然而,由于受到各种因素的影响,问题教学在高中思想政治课中的应用效果并不尽人意。为此,针对当前问题教学在高中思想政治课中的应用现状,提出相应的改进对策,以最大限度地发挥问题教学在高中思想政治课中的应有效益,成为了重点探索的内容。高中思想政治课中的问题教学是指高中思想政治课教师以德育目标为指导,依据课程标准和教材的基本内容,将教学内容以问题的形式组织教学,并循序渐进地启发引导学生的系列思维活动,使学生在开放性环境中围绕问题的解决展开积极探讨,从而掌握思想政治课的必备知识、发展关键能力、形成必备品格和正确价值观念的教学方式。它具有问题的价值引领性、学科思维的启发性和教学形式的开放性等特点。问题教学在高中思想政治课中的应用有利于践行高中思想政治课程的基本理念、启发学生思维以提高学生解决问题的能力、促进思想政治课教师的专业化发展等。其有效应用得益于多方面理论基础的指导,主要包括问题教学理论、建构主义学习理论以及人本主义学习理论。在这些理论基础的指导下,其应用的一般流程可以遵循创设问题情境、精心提出问题、分析并解决问题、及时总结评价的流程进行,教师可以根据具体情况做出灵活调整。通过课堂观察法和访谈交流法,调查教师和学生对高中思想政治课问题教学的应用现状和看法,发现问题教学的方式在高中思想政治课中得到了普遍重视并初具规模,它对于锻炼学生的思维、提高解决问题的能力、促进教学目标的达成、增进师生之间的互动等等,有着一定的积极作用。然而由于部分教师的专业素养和教学能力不足、学生学习热情和学习方式的制约以及应试教育模式和课时安排的影响,在高中思想政治课中应用问题教学仍然存在着一些不足之处,包括教师设计的问题缺乏合理性、学生对问题教学的参与度不足、教师对学生的回答缺乏合理引导与评价等。为此,在总结前人研究成果和自身实践经验的基础上,针对存在的问题和原因分析,总结出了问题教学在高中思想政治课中应用的对策,包括提高教师的专业素养,增强问题设计能力;改善学生的学习方式,调动参与积极性;着眼学科核心素养发展,完善教学评价。最后,为了验证研究成果的合理性以及呈现出更清晰具体的高中思想政治课问题教学课堂,在高中思想政治课中设计并实施了问题教学的实践案例,希望能为广大教育工作者提供一定的参考和借鉴价值。
沈心如[6]（2021）在《数学启发式教学效度的影响因素和解决策略》文中研究指明本研究从数学教学中的启发式教学出发,试图研究启发式教学效度的影响因素,并提出针对性的教学策略。研究从理论角度构建了数学启发式教学影响因素的指标体系,并在影响因素的基础之上构建数学启发式有效教学行为编码表,对全国12名教师的优质课堂进行视频分析。以数学启发式教学效度的概念为前提,通过视频分析,归纳、概括并提出数学启发式有效教学行为的特征,并针对影响因素和具体特征探索、发现和提出提高数学启发式教学效度的解决策略。研究主要解决下述两个问题:（1）从理论角度构建数学启发式教学影响因素的指标体系,探讨选择“三维度七要素”的原因。（2）以全国12位教师的优质课作为对象,分析探讨优质课中教师数学启发式有效教学行为的特征,针对影响因素提出解决策略。本研究的主要研究结论包括:第一,数学启发式教学“三维七要素”之间的关系和在启发式教学中的功能。“三维”指的是基于学科知识的问题、学生的认知参与和教师反馈。它们之间的关系是:学科知识问题是激活学生认知参与的重要对象,教师反馈是再次激活学生认知参与的重要行为,学生认知参与则是对学科知识问题和教师反馈做出的具体反应,而学科知识问题和教师反馈之间相互影响。它们在数学启发式教学中的功能就是反复激活学生思维。“七要素”指的是问题类型、问题解释、问题情境构建、学生的认知性学习准备、学生的内部学习动机、设问和追问。第二,教师在启发式教学中的激发程度高更能影响学生的主动参与。当教师激发程度越高,越多的学生会在基础知识完全掌握的情况之上,对其余同学的回答主动提出质疑或问题,表达自己的观点。第三,优质课中教师频繁利用追问激发学生,指向教学目标达成。教师会注重以学生的数学想法作为起点,多次运用连续的特定问题、开放性问题等方式对学生进行追问,引导学生进行更高层次或更开放性的思考,并指向教学目标的达成。基于研究结果,为教师提高数学启发式教学的效度提出五点建议:（1）给学生设计适切的问题情境。（2）追问以学生的数学想法为基础。（3）给学生留出一定的时间进行思考。（4）运用多种方式帮助学生理解问题。（5）把握问题难度和高水平问题和低水平问题的比例。
朱悦[7]（2021）在《高中数学教师课堂提问的有效运用研究》文中指出随着教育改革的深入,国内外教育工作者愈发重视教师课堂提问。在数学教学中,课堂提问不仅是师生互动和交流的重要方式,同时也是影响教师教学质量的重要因素,而课堂提问既能够提高学生学习的积极性,又可以帮助教师诊断和评价教学效果。因此,研究课堂提问对教学质量的提高有着重要的意义。虽然如今教师十分重视课堂提问,也将课堂提问视为教学的主要手段,但教师课堂提问依然存在着问题。本文将在已有研究的基础上进一步调查高中数学课堂提问的现状并分析出存在的问题,最后针对性地提出有效运用课堂提问的原则与建议。本文在国内外已有研究的基础上,界定了有效课堂提问的概念,提出了其评价标准,为后文高中数学课堂提问的访谈调查、课堂观察及案例分析提供理论支持。本文认为,课堂提问的有效性可以从课前预设、课堂实施和课后反思三个维度进行评价。本文选取了四位高中数学教师进行了关于课堂提问行为的相关访谈,随后观察记录了两位教师的高一数学课堂,再进一步分析相关案例中的问题预设施环节,通过观察与分析总结了高中数学课堂提问存在的问题。最后,本文根据调查结果提出了有效运用课堂提问应遵循的原则与解决问题的建议,例如课前教师要充分考虑到学情,做好问题预设;课中教师提问应抓准时机,提问时语言表述要精准,应重视学生回答后的评价等等;课后教师应做好总结与反思工作,同时本文也为高中数学教师课堂提问自我评价与学生评价制定了评估表。基于提出的提问原则与建议,本文给出了课堂提问实施环节的设计,并结合提问的评价标准对此进行了具体分析,以体现原则与建议的实际意义。本文希望能够为高中数学教师课堂提问提供参考意见,提高教师课堂提问的有效性,从而提高教学效率并改善教师教学质量。
朱晨菲[8]（2021）在《磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究》文中研究指明磨课是为了课堂教学改进而进行的教师集体研究,是我国特色的教师专业发展活动。为了优秀课评比（俗称“赛课”）中参赛教师评优课的形成而展开的磨课是其中一种,它通常会在优秀课评比前系列化地进行多次。“磨的是课,成的是人”是许多一线教师经历系列评优课磨课后的共同感受。本研究以实践现象学为方法论,从过程性视角关注了该活动中“课”的改进和“人”的发展,研究问题有两个:1.在数学评优课磨课活动中,数学课怎样被改进?2.通过数学评优课磨课活动,参与教师有哪些专业发展?遵从方法论的引导,在充分论证了自身的研究条件、意向性和胜任力后,以研究者本人为工具实施了研究:首先,多来源地积累和感悟了他人（含文献）视域中的该活动。然后,兼有“局内人”和“局外人”角色,体验和洞见了两个系列的真实活动,整理并分析了采用多种研究方法获得的大量第一手资料。进而,经由反思,完成了与他人的“视域融合”,再“本质直观”出该活动中“课”如何改进、“人”有何发展的主题及其结构,并将各类资料灵活地按需融入不同主题。接着,对每个主题,采用现象学写作的方式,逐一阐释了研究结果,并对所有具体结果进行了整体梳理。对第一个研究问题:优秀课评比的规则使得参赛教师提前准备关于参赛课题的教学具备可能,而面向未知学情实施优质教学则是参赛教师执教现场评优课时的主要挑战。教师集体为了支持参赛教师有效应对挑战而展开系列化评优课磨课活动。“以发现问题为目的观察试教”是每次磨课的开端,分为“依据学生表现发现关键事件”和“在分析关键事件中提出问题”。“理解数学知识的境脉与本质”总被审慎地对待,包括“探究教材的编写逻辑与意图”、“从其他版本教材里获得启发”、“在数学知识体系中寻根究底”。“基于经验推理把握未知学情”是讨论的基础,先需“挖掘不同学情的特点与需求”,再“结合潜在难点制定教学目标”。“编排创意的课堂结构与任务”尤为重要,包括“建立简洁且深刻的课堂结构”、“设计合理创新的活动与问题”、“把握课堂容量与时间的平衡”。“设计灵活的启发时机与策略”时时发生,在“推测学生的思维方式与进程”基础上,会“预设弹性化的适时启发策略”和“规划即时性教学决策的方向”。“‘因师施磨’迭代推进问题解决”是系列磨课的发展趋势,体现为“注重教师的特质和自我建构”、“试教不同学情调适教学实施”。在系列磨课中,教师们通过一以贯之的各显所长、合作交流、协商共建、观点融合,逐渐生成多角度渐进性理解和多样化演进性建议,支持参赛教师评优课教学设计的不断完善和面向未知学情优质教学的逐步实现。对第二个研究问题:无论是短期或常年参与,经历了该活动后,参赛教师、教研员、专家教师、研究者都会产生各自的专业发展。参赛教师的发展表现在:即时判断能力达至“看得到”、即时决策能力达至“接得住”、教研理解能力达至“听得懂”、教研表达能力达至“说得出”、教研反思能力达至“想得清”、教学再设计能力达至“改得了”、研究性思维的整体优化上。教研员的发展表现在:理解教师能力的精深、教学设计能力的精进、磨课组织能力的精湛、研究性思维的持续完善上。专家教师的发展表现在:教学创新能力的改良、指导教师方法的改进、教研合作意识的改善、研究性思维的不断突破上。研究者的发展表现在作为“局内人”时数学教学观念的变革、有效备课方法的积累、卓越教学意愿的激发、教研合作意识的改良,作为“局外人”时研究方法及其实施、研究结果及其呈现、理解教育实践研究、理解教师专业发展四方面的发展,以及研究性思维的融合发展上。整体地看,以上方面的发展表现和程度都具有相对性,它们的产生均与各类教师更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思维的成长有关,对各类教师长期的专业发展都会形成积极影响。最后,研究者基于四个理由,提出:在现阶段,对评优课磨课活动的研究是一项“尚在起点的探索”。
石迎春[9]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中研究指明当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。
姜起[10]（2021）在《基于设计思维的小学Micro:bit教学活动设计》文中提出随着数字技术和开源硬件的普及,小学信息技术教育不断在课本教材之外探索新的领域,教学目标也从教授常用工具软件逐渐转向创新实践能力的培养。Micro:bit是继Scratch之后又一种适用于小学编程入门教育的工具,Micro:bit软、硬件结合的特点,不仅能培养学生的编程能力、动手实践能力,也有助于学生创新能力的培养。目前,Micro:bit在小学阶段的教学多数以教师个人探索教学或是以校本课程的形式展开教学实践。校本课程一般是由该校相关学科的教师及领域专家结合本校的实际情况开发的具有针对性的课程体系,但多数学校的课程主体即为Micro:bit的编程知识内容,缺少专门的教学设计指导。在没有合理的教学指导的情况下,再加上师资、教学环境、学生学情等因素的差异和影响,在应用过程中难免出现出现一些问题:教师在开展教学活动时,教学目标、教学内容方面偏重编程教学,并没能体现其与其他图形化编程软件的区别,无法体现Micro:bit的特点和优势;在教学过程方面,采用的教学程序是“课前导入—确定教学任务—教师讲授—教师操作演示—学生演练”,这种传统的教学流程使学生在课堂中的主体地位无法得到体现,同时也无法培养学生的问题解决能力、创造力等创新实践能力。设计思维在教育领域的应用发展为解决上述问题提供了新的思路,作为一种创造性解决问题的方法论体系,设计思维具有丰富的内涵、框架理解以及可使用的工具,可以帮助学生在学习过程中有效地解决问题,培养学生的创造力。本研究以解决当前小学Micro:bit教学现状中存在的问题为导向,通过文献梳理对设计思维内涵、特征以及设计思维框架进行分析,以设计思维框架为理论基础、结合设计思维特征构建小学Micro:bit教学活动框架:探索阶段,学生在教师的引导下,通过对问题情境的感知,分析需求进而聚焦解决的问题;构思阶段,学生根据已有的知识和教师提供的信息,思考并制定问题解决方案;实施阶段,学生根据方案步骤开始编程,并测试完善作品,教师根据学生需求提供帮助和指导;评价阶段,学生之间、教师与学生之间针对作品进行交流。根据基于设计思维的小学Micro:bit教学活动框架进行小学Micro:bit教学活动设计,并实施教学实践,进行三轮行动研究。每一轮行动研究包括计划、行动、观察、反思四个步骤,借助课堂观察法对每一轮教学实践进行反思,并根反思内容对该框架进行修改和完善,形成最终的基于设计思维的小学Micro:bit教学活动框架。通过对教学实践效果的分析,得出结论:在基于设计思维的小学Micro:bit教学活动框架的指导下开展教学实践,不仅能够完成教学目标,并且能在新的教学活动形式下,有效地培养和提升学生的创造力、编程思维以及问题解决能力等创新实践能力。
二、指导观察 启发思维（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、指导观察 启发思维（论文提纲范文）
（1）汉语字谜理解的认知神经机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 字谜的界定与分类 |
| 1.3 研究目标与问题 |
| 1.4 研究方法与路线 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.6 论文框架 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 汉语字谜的语义理解与建构 |
| 2.1.1 语法修辞视角 |
| 2.1.2 概念整合视角 |
| 2.1.3 关联理论视角 |
| 2.1.4 认知拓扑视角 |
| 2.1.5 非字面语言视角 |
| 2.2 汉语字谜理解的实证研究 |
| 2.2.1 字谜认知加工的动态进程 |
| 2.2.2 字谜认知加工中的语境效应 |
| 2.2.3 字谜认知加工中的原型启发效应 |
| 2.2.4 字谜认知加工中的神经活动与神经表征 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 理论基础与研究手段 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 基于“加工阶段”的非字面语言理论与创造性思维四阶段理论 |
| 3.1.2 基于“凸显度”的非字面语言理论 |
| 3.2 研究手段 |
| 3.2.1 眼动追踪技术 |
| 3.2.2 事件相关电位(ERP)技术 |
| 3.3 实验材料评定及汉语字谜库创建 |
| 3.3.1 字谜初选 |
| 3.3.2 字谜谜面的规约度评定(预实验a) |
| 3.3.3 字谜的主客观难度与合理性评定(预实验b) |
| 3.3.4 字谜启动语义的评定(预实验c) |
| 3.3.5 原型字谜与干扰字谜的主客观启发程度评定(预实验d) |
| 3.3.6 字谜匹配选项的评定(预实验e) |
| 3.4 本章小结 |
| 4 实验一:汉语字谜认知加工中语义通达进程的眼动研究 |
| 4.1 实验目的 |
| 4.2 实验方法 |
| 4.2.1 实验设计 |
| 4.2.2 实验被试 |
| 4.2.3 实验材料 |
| 4.2.4 实验仪器 |
| 4.2.5 实验流程 |
| 4.2.6 数据处理 |
| 4.3 结果与分析 |
| 4.3.1 行为数据 |
| 4.3.2 眼动数据 |
| 4.4 汉语字谜认知加工中的语义通达 |
| 4.4.1 字谜加工中语义通达的三个阶段 |
| 4.4.2 字谜类型对字谜语义通达的影响 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 实验二:汉语字谜认知加工中语境效应的眼动研究 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 实验方法 |
| 5.2.1 实验设计 |
| 5.2.2 实验被试 |
| 5.2.3 实验材料 |
| 5.2.4 实验仪器 |
| 5.2.5 实验流程 |
| 5.2.6 数据处理 |
| 5.3 结果与分析 |
| 5.3.1 行为数据 |
| 5.3.2 眼动数据 |
| 5.4 汉语字谜认知加工中的语境效应 |
| 5.4.1 字面语境对字谜语义通达的阻碍作用 |
| 5.4.2 非字面语境对字谜语义通达的促进作用 |
| 5.4.3 字谜加工中语境效应的理论阐释与反思 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 实验三:汉语字谜认知加工中原型启发效应的眼动研究 |
| 6.1 实验目的 |
| 6.2 实验方法 |
| 6.2.1 实验设计 |
| 6.2.2 实验被试 |
| 6.2.3 实验材料 |
| 6.2.4 实验仪器 |
| 6.2.5 实验流程 |
| 6.2.6 数据处理 |
| 6.3 结果与分析 |
| 6.3.1 行为数据 |
| 6.3.2 眼动数据 |
| 6.4 汉语字谜认知加工中的原型启发效应 |
| 6.4.1 原型启发效应对字谜语义通达的催化作用 |
| 6.4.2 不同原型类型的具体启发效果 |
| 6.4.3 字谜难度对原型启发效应的影响 |
| 6.4.4 对“低凸显假说”理论的反思 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 实验四:汉语字谜认知加工中神经活动的ERP研究 |
| 7.1 实验目的 |
| 7.2 实验方法 |
| 7.2.1 实验设计 |
| 7.2.2 实验被试 |
| 7.2.3 实验材料 |
| 7.2.4 实验流程 |
| 7.2.5 脑电记录与分析 |
| 7.3 结果与分析 |
| 7.3.1 行为数据 |
| 7.3.2 脑电数据 |
| 7.4 汉语字谜认知加工中的神经活动 |
| 7.4.1 字谜加工中不同阶段的神经活动及本质特征 |
| 7.4.2 字谜类型与启动类型对字谜神经加工的影响 |
| 7.5 本章小结 |
| 8 汉语字谜的认知神经加工特征 |
| 8.1 汉语字谜的一般认知特征 |
| 8.1.1 非字面义的二重性特征 |
| 8.1.2 非字面义的元语言特征 |
| 8.1.3 语义通达的分步加工特征 |
| 8.1.4 语境制约下的低凸显性特征 |
| 8.1.5 原型启发下的快速解码特征 |
| 8.2 字形字谜与意会字谜的认知神经加工比较 |
| 8.2.1 意会字谜的言语推理过程难于字形字谜 |
| 8.2.2 意会字谜的非字面义通达晚于字形字谜 |
| 8.2.3 意会字谜的原型启发效应弱于字形字谜 |
| 8.3 字谜与其他非字面语言形式的认知神经加工异同 |
| 8.3.1 与其他低规约度非字面语言认知加工的异同 |
| 8.3.2 与中规约度非字面语言认知加工的异同 |
| 8.3.3 与高规约度非字面语言认知加工的异同 |
| 8.3.4 在“汉语非字面语言规约层级递进模型”的位置 |
| 8.4 本章小结 |
| 9 结论 |
| 9.1 本研究的主要发现 |
| 9.1.1 厘清汉语字谜认知加工中不同阶段的特点 |
| 9.1.2 构建汉语字谜理解的动态加工模型 |
| 9.2 本研究的创新点 |
| 9.3 本研究的不足及未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:字谜自身指标的量化 |
| 附录2:两种语义启动项的量化 |
| 附录3:三种配对字谜的启发量 |
| 附录4:三类选项(除正确选项外)的相关量化 |
| 附录5:练习材料及填充刺激 |
| 附录6:实验一至实验四的指导语 |
| 附录7:眼动与ERP实验受试者知情同意书 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（2）高中植物与微生物主题科技创新实验的开发与利用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的背景和依据 |
| 1.1.1 新课程改革对于生物学实验教学的新要求 |
| 1.1.2 生物学实验在生物教学中具有重要性 |
| 1.1.3 生物学实验创新改进在生物教学中应用越来越广泛 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究目的 |
| 1.5 研究设计 |
| 2 核心概念界定与文献综述 |
| 2.1 高中实验教学研究现状 |
| 2.1.1 国外研究现状 |
| 2.1.2 国内研究现状 |
| 2.2 生物学实验探究的文献综述 |
| 2.2.1 “生物学实验教学”内涵的文本性研究 |
| 2.2.2 “开放式实验教学”内涵的文本性研究 |
| 2.2.3 “研究性实验教学”内涵的文本性研究 |
| 2.2.4 “创新实验教学”内涵的文本性研究 |
| 2.3 理论综述 |
| 2.3.1 认知结构迁移理论的文献研究 |
| 2.3.2 建构主义理论的文献研究 |
| 2.3.3 人本主义学习理论的文献研究 |
| 2.3.4 多元智能理论的文献研究 |
| 2.3.5 SOLO分类评价理论的文献研究 |
| 3 研究方法与过程 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 文献研究法 |
| 3.1.2 行动研究法 |
| 3.1.3 问卷调查法 |
| 3.1.4 访谈法 |
| 3.1.5 统计分析法 |
| 3.2 研究过程 |
| 4 高中生物科技创新指导手册的编写步骤 |
| 4.1 高中生物科技创新实验的设计理念 |
| 4.2 高中生物科技创新实验的原则和方法 |
| 4.2.1 提问的原则和方法 |
| 4.2.2 背景研究的原则和方法 |
| 4.2.3 作出假设的原则 |
| 4.2.4 实验设计的一般步骤 |
| 4.2.5 实验笔记记录的原则和方法 |
| 4.2.6 科技创新实验论文撰写的一般步骤 |
| 5 高中生物科技创新指导手册的实践研究与案例分析 |
| 5.1 高中生物学创新实验应用现状调查 |
| 5.1.1 调查的目的 |
| 5.1.2 调查的对象 |
| 5.1.3 调查的结果分析 |
| 5.2 前期测评 |
| 5.2.1 测评的目的 |
| 5.2.2 测评的对象 |
| 5.2.3 测评的结果分析 |
| 5.3 高中生物学创新实验指导手册的实践研究与案例分析 |
| 5.3.1 实践研究的目的 |
| 5.3.2 实践研究的对象 |
| 5.3.3 实践研究的过程 |
| 5.3.4 实践研究的结果分析 |
| 5.4 后期测评 |
| 5.4.1 测评的目的 |
| 5.4.2 测评的对象 |
| 5.4.3 测评的结果分析 |
| 6 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 7 实施建议 |
| 8 参考文献 |
| 9 附录 |
| 附录1:高中生物学实验教学学生科研探究能力调查问卷 |
| 附录2:教师访谈提纲 |
| 附录3:高中生物学创新实验设计思维测评 |
| 附录4:科研能力小问卷: |
| 附录5:高中生物植物与微生物科技创新指导手册 |
| 10 致谢 |
（3）马扎诺教育目标分类学视角下小学英语课堂提问研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 第四节 概念界定 |
| 第五节 研究思路及方法 |
| 第二章 马扎诺教育目标分类学视角下小学英语课堂提问的理论概述 |
| 第一节 马扎诺教育目标分类学的简要概述 |
| 一、马扎诺教育目标分类学的理论基础 |
| 二、马扎诺教育目标分类学的主要内容 |
| 三、马扎诺教育目标分类学三种思维系统对知识获取的影响 |
| 第二节 马扎诺教育目标分类学应用于小学英语课堂提问的适切性 |
| 一、课堂提问是小学英语课堂教学的主要手段 |
| 二、马扎诺教育目标分类学与义务教育课程总目标相契合 |
| 三、马扎诺教育目标分类学顺应高阶思维培养的研究趋势 |
| 第三节 马扎诺教育目标分类学应用于小学英语课堂提问的价值意蕴 |
| 一、丰富小学英语课堂提问的理论依据 |
| 二、审视小学英语课堂提问的本质问题 |
| 三、建构小学英语课堂提问的问题模型 |
| 第三章 研究设计与结果分析 |
| 第一节 研究设计与实施 |
| 一、选择研究的对象 |
| 二、确定研究的工具 |
| 三、资料收集及整理 |
| 四、研究信效度说明 |
| 五、研究的伦理说明 |
| 第二节 研究结果与分析 |
| 一、小学英语课堂提问现状的总体分析 |
| 二、小学英语课堂提问现状的年段分析 |
| 三、小结 |
| 第四章 马扎诺教育目标分类学视角下课堂提问存在问题与成因分析 |
| 第一节 小学英语课堂提问存在的问题 |
| 一、高阶思维层次提问数量少且质量不高 |
| 二、低阶思维层次提问数量多且机械性强 |
| 三、各年级之间高低阶提问比重合理性低 |
| 第二节 小学英语课堂提问存在问题的成因分析 |
| 一、小学英语教师提问观念的局限性 |
| 二、小学英语教师提问技巧的制约性 |
| 三、小学英语教师忽视学生认知差异 |
| 第五章 马扎诺教育目标分类学视角下小学英语课堂提问的建议 |
| 第一节 转变教师提问观念,重视高阶思维培养 |
| 一、更新教师提问观念,树立思维培养意识 |
| 二、促进提问观念内化,优化课堂问题结构 |
| 第二节 加强提问技巧学习,提高课堂提问水平 |
| 一、充实提问理论知识,优化课堂提问质量 |
| 二、强化提问专项训练,提升提问实践能力 |
| 第三节 关注学生认知差异,优化各级问题比重 |
| 一、强化年级差异意识,体现各级提问差异 |
| 二、加强各级教师研讨,优化课堂提问设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）基于心理学理论的启发式教学语言生成路径的研究 ——以高中生物课堂教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究思路及方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、相关概念界定及研究综述 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.启发 |
| 2.教学语言 |
| 3.启发式教学语言 |
| (二)国内外研究综述 |
| 1.启发式教学的研究 |
| 2.教学语言的研究 |
| 三、基于心理学的启发式教学语言构成要素分析及模型构建 |
| (一)教师“启”的构成要素 |
| 1.置境 |
| 2.设疑 |
| 3.诱发 |
| (二)学生“发”的构成要素 |
| 1.心向 |
| 2.矛盾 |
| 3.加工 |
| (三)启发式教学语言构成要素的模型构建 |
| 四、启发式教学语言的生成路径探析 |
| (一)信息收集 |
| 1.样本选取及观察时间 |
| 2.观察过程 |
| 3.结果分析 |
| (二)访谈 |
| 1.访谈一 |
| 2.访谈二 |
| 3.访谈三 |
| 4.访谈四 |
| (三)启发式教学语言的生成路径及教学方法探析 |
| 1.激发学习者心向 |
| 2.促进联想 |
| 3.帮助意义构建 |
| 4.引导自我监控 |
| 五、行动研究 |
| (一)实践一:《生物膜的流动镶嵌模型》 |
| (二)实践二:《细胞的衰老和凋亡》 |
| (三)对实践的分析及思考 |
| 六、建议、不足与展望 |
| (一)建议 |
| 1.创设由教师和学生共同建构的启发式课堂 |
| 2.设计严谨、科学、深刻的思维启发过程 |
| (二)本研究的不足 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 启发式教学语言的应用教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（5）问题教学在高中思想政治课中的应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景及意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (三)研究方法 |
| 1.文献分析法 |
| 2.案例分析法 |
| 3.课堂观察法 |
| 4.访谈交流法 |
| (四)可能创新之处 |
| 一、问题教学在高中思想政治课中应用的概述 |
| (一)相关概念界定与辨析 |
| 1.问题 |
| 2.问题教学 |
| 3.问题教学和其他教学方式的区别与联系 |
| 4.高中思想政治课中的问题教学 |
| (二)问题教学在高中思想政治课中应用的特点 |
| 1.问题的价值引领性 |
| 2.学科思维的启发性 |
| 3.教学形式的开放性 |
| (三)问题教学在高中思想政治课中应用的意义 |
| 1.有利于践行高中思想政治课程的基本理念 |
| 2.有利于启发思维以提高学生解决问题的能力 |
| 3.有利于促进思想政治课教师的专业化发展 |
| (四)问题教学在高中思想政治课中应用的理论基础 |
| 1.问题教学理论 |
| 2.建构主义学习理论 |
| 3.人本主义学习理论 |
| (五)问题教学在高中思想政治课中应用的一般流程 |
| 1.创设问题情境 |
| 2.精心提出问题 |
| 3.分析并解决问题 |
| 4.及时总结评价 |
| 二、问题教学在高中思想政治课中应用的现状分析 |
| (一)调查设计 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象 |
| 3.调查内容 |
| (二)在高中思想政治课中应用问题教学存在的问题 |
| 1.教师设计的问题缺乏合理性 |
| 2.学生对问题教学的参与度不足 |
| 3.教师对学生的回答缺乏引导与评价 |
| (三)在高中思想政治课中应用问题教学存在问题的原因分析 |
| 1.教师的专业素养和教学能力不足 |
| 2.学生学习热情和学习方式的制约 |
| 3.应试教育模式和课时安排的影响 |
| 三、问题教学在高中思想政治课中应用的对策 |
| (一)提高教师的专业素养,增强问题设计能力 |
| 1.增加知识储备,提升综合素质 |
| 2.钻研教材与学生,增强问题针对性 |
| 3.科学合理设问,提高问题质量 |
| (二)改善学生的学习方式,调动参与积极性 |
| 1.端正学生的学习态度,明确课程意义 |
| 2.营造积极的学习氛围,提升参与意愿 |
| 3.指导学生的“问”、“答”,提升参与能力 |
| (三)着眼学科核心素养发展,完善教学评价 |
| 1.提升教师理答智慧,启发引导学生 |
| 2.立足学科核心素养,统筹优化评价 |
| 四、问题教学在高中思想政治课中的实践案例与效果反思 |
| (一)案例的设计与实施——以“新时代的劳动者”为例 |
| 1.课前教学准备 |
| 2.具体实施过程 |
| (二)问题教学的应用效果反思 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 教师访谈提纲 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（6）数学启发式教学效度的影响因素和解决策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 出于教师主导,学生主体的需要 |
| 1.1.2 出于中国特色数学教育的需要 |
| 1.1.3 出于锻炼批判性思维的需要 |
| 1.1.4 出于提高有效性的需要 |
| 1.2 研究思路和方法 |
| 1.2.1 研究思路 |
| 1.2.2 研究阶段 |
| 1.2.3 研究路线 |
| 1.2.4 研究方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 启发式教学文献综述 |
| 2.2 数学启发式教学文献综述 |
| 2.3 国外文献综述 |
| 2.4 教学效度概念界定的文献综述 |
| 第3章 研究框架构建 |
| 3.1 研究框架 |
| 3.2 数学启发式教学效度的影响因素 |
| 3.2.1 学科知识问题维度 |
| 3.2.2 学生认知参与维度 |
| 3.2.3 教师反馈维度 |
| 3.2.4 影响因素指标体系的确定 |
| 3.3 研究问题与假设 |
| 3.3.1 研究问题 |
| 3.3.2 研究假设 |
| 3.4 概念界定 |
| 3.5 研究的理论基础 |
| 3.5.1 活动理论 |
| 3.5.2 最近发展区 |
| 第4章 数学启发式教学效度的实证研究 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究对象 |
| 4.1.3 研究过程 |
| 4.2 编码设计 |
| 4.2.1 学科知识问题 |
| 4.2.2 教师反馈 |
| 4.3 结果分析 |
| 4.3.1 教学各环节问题的数量和所占时间 |
| 4.3.2 问题的具体类型 |
| 4.3.3 提问之后的留白 |
| 4.3.4 问题情境构建 |
| 4.3.5 问题解释 |
| 4.3.6 教师追问 |
| 4.3.7 学生提问或质疑分析 |
| 第5章 案例分析 |
| 5.1 设计前的调研 |
| 5.1.1 教材分析 |
| 5.1.2 学情分析 |
| 5.1.3 一线教师的建议 |
| 5.2 教学设计 |
| 5.3 教学分析 |
| 5.3.1 任务1 教学分析 |
| 5.3.2 任务2 教学分析 |
| 5.3.3 任务3 教学分析 |
| 5.4 课例小结 |
| 第6章 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 对提高数学启发式教学效度的建议 |
| 6.3 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A 数学启发式教学有效行为编码表 |
| 附录 B 学生自主提问或质疑课堂观察表 |
| 致谢 |
（7）高中数学教师课堂提问的有效运用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法与思路 |
| 第2章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 课堂提问研究综述 |
| 2.2 有效课堂提问研究综述 |
| 2.3 理论基础 |
| 第3章 高中数学课堂提问的调查与分析 |
| 3.1 访谈调查 |
| 3.1.1 访谈内容 |
| 3.1.2 访谈分析 |
| 3.2 视频分析 |
| 3.2.1 研究对象选择 |
| 3.2.2 观察量表制定 |
| 3.2.3 数据分析 |
| 3.3 案例分析 |
| 3.4 调查结果 |
| 第4章 高中数学课堂提问的原则与建议 |
| 4.1 高中数学课堂提问的原则 |
| 4.2 高中数学课堂提问的建议 |
| 4.2.1 提高课堂提问预设的有效性 |
| 4.2.2 提高课堂提问实施的有效性 |
| 4.2.3 提高课堂提问反思的有效性 |
| 第5章 高中数学课堂提问的教学设计 |
| 5.1 课堂提问实施设计与分析 |
| 5.2 课堂提问实施总结 |
| 第6章 研究结论与思考 |
| 6.1 研究结论与不足 |
| 6.2 今后研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录A 教师访谈提纲 |
| 附录B 教师课堂提问行为编码表 |
| 致谢 |
（8）磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 缘起 |
| 1.1.1 几个机缘 |
| 1.1.2 初步推断 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 研究问题的孕育 |
| 1.2.2 研究问题的确立 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学评优课 |
| 1.3.2 数学评优课磨课活动 |
| 1.4 研究背景 |
| 1.4.1 通过优秀课评比推动教师发展:中国特色待阐扬 |
| 1.4.2 建设高质量基础教育教师队伍:教育发展新征程 |
| 1.4.3 数学教师专业发展的实践导向:相关研究正蓬勃 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 增益中国数学教育教研的特色 |
| 1.5.2 丰富数学教师专业发展的研究 |
| 1.5.3 引导数学教师备好课、上好课 |
| 1.5.4 支持教研员有效组织教研指导 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 文献主题的设计与组织 |
| 2.2 关于数学评优课磨课活动 |
| 2.2.1 优质数学课堂特征维度 |
| 2.2.2 已有研究的内容与方法 |
| 2.3 关于数学教师专业发展 |
| 2.3.1 数学教师的专业素养 |
| 2.3.2 数学教师的专业学习 |
| 2.4 关于数学课例研究 |
| 2.4.1 数学课例研究的过程与特点 |
| 2.4.2 数学课例研究对教师专业发展的影响 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 方法论:实践现象学 |
| 3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
| 3.1.2 研究者的人际关系和自身特点 |
| 3.1.3 方法论的规划选取和基本含义 |
| 3.1.4 来自实践现象学的多层次启发 |
| 3.2 研究思路与过程 |
| 3.2.1 积累与感悟已有认识 |
| 3.2.2 体验与洞见真实活动 |
| 3.2.3 反思与直观活动本质 |
| 3.3 研究方法与对象 |
| 3.3.1 观察法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 出声思维 |
| 3.3.4 自我反思 |
| 3.4 资料整理与分析 |
| 3.4.1 资料的汇总与归类 |
| 3.4.2 资料的理解与反思 |
| 3.4.3 资料的提炼与呈现 |
| 3.5 研究效度与伦理 |
| 3.5.1 研究的效度 |
| 3.5.2 研究的伦理 |
| 3.6 论文结构与写法 |
| 3.6.1 论文的结构 |
| 3.6.2 论文的写法 |
| 第4章 数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 4.1 以发现问题为目的观察试教 |
| 4.1.1 依据学生表现发现关键事件 |
| 4.1.2 在分析关键事件中提出问题 |
| 4.1.3 小结:“烤” |
| 4.2 理解数学知识的境脉与本质 |
| 4.2.1 探究教材的编写逻辑与意图 |
| 4.2.2 从其他版本教材里获得启发 |
| 4.2.3 在数学知识体系中寻根究底 |
| 4.2.4 小结:“吃橘子” |
| 4.3 基于经验推理把握未知学情 |
| 4.3.1 挖掘不同学情的特点与需求 |
| 4.3.2 结合潜在难点制定教学目标 |
| 4.3.3 小结:“境与径” |
| 4.4 编排创意的课堂结构与任务 |
| 4.4.1 建立简洁且深刻的课堂结构 |
| 4.4.2 设计合理创新的活动与问题 |
| 4.4.3 把握课堂容量与时间的平衡 |
| 4.4.4 小结:“神来之笔” |
| 4.5 设计灵活的启发时机与策略 |
| 4.5.1 推测学生的思维方式与进程 |
| 4.5.2 预设弹性化的适时启发策略 |
| 4.5.3 规划即时性教学决策的方向 |
| 4.5.4 小结:“出彩” |
| 4.6 “因师施磨”迭代推进问题解决 |
| 4.6.1 注重教师的特质和自我建构 |
| 4.6.2 试教不同学情调适教学实施 |
| 4.6.3 小结:“陪伴” |
| 4.7 本章总结 |
| 第5章 数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 5.1 参赛教师的主要发展 |
| 5.1.1 课堂教学中的能力发展 |
| 5.1.2 磨课活动中的能力发展 |
| 5.1.3 磨后反思中的能力发展 |
| 5.1.4 研究性思维的整体优化 |
| 5.1.5 小结:“名师之智” |
| 5.2 教研员的主要发展 |
| 5.2.1 理解教师能力的精深 |
| 5.2.2 教学设计能力的精进 |
| 5.2.3 磨课组织能力的精湛 |
| 5.2.4 研究性思维的持续完善 |
| 5.2.5 小结:“教研之慧” |
| 5.3 专家教师的主要发展 |
| 5.3.1 教学创新能力的改良 |
| 5.3.2 指导教师方法的改进 |
| 5.3.3 教研合作意识的改善 |
| 5.3.4 研究性思维的不断突破 |
| 5.3.5 小结:“专家之谋” |
| 5.4 研究者的主要发展 |
| 5.4.1 作为“局内人”的诸多发展 |
| 5.4.2 作为“局外人”的诸多发展 |
| 5.4.3 研究性思维的融合发展 |
| 5.4.4 小结:“科研之思” |
| 5.5 本章总结 |
| 第6章 结论与启示 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 关于数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 6.1.2 关于数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 6.2 启示:“尚在起点的探索” |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录1 《二次函数的图像和性质(整体建构)》现场评优课教学设计 |
| 附录2 《中心对称与中心对称图形(第一课时)》现场评优课教学设计 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢:行的是路,知的是情 |
（9）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代发展、创新人才的培养召唤“过程的、归纳的”教学 |
| (二)教育改革诉求“注重过程,处理好‘过程与结果的关系’” |
| (三)知识的“先验性”和儿童学习心理机制呼唤“有过程的归纳教学” |
| (四)对“有过程的归纳教学”的模式进行研究具有必要性和迫切性 |
| 二、研究问题 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论阐释 |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式构建 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的模式修正 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于“过程”及“过程教学”的研究 |
| (一)“过程教育”涵义及价值 |
| (二)课程中的“过程目标” |
| (三)关于“过程教学”研究的回顾与反思 |
| 二、关于“归纳”及“归纳教学”的研究 |
| (一)“归纳推理”涵义及价值 |
| (二)数学课程中的“推理能力” |
| (三)关于“归纳式教学”研究的回顾与反思 |
| 三、关于教学模式的研究 |
| (一)教学模式的涵义 |
| (二)几种典型的教学模式 |
| (三)教学模式研究的回顾与反思 |
| 四、研究的启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究阶段 |
| (三)研究框架 |
| 二、研究对象的选取 |
| (一)研究的学校 |
| (二)研究的学科 |
| (三)典型课例的选取 |
| (四)实践研究的教师和学生 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)文献分析 |
| (二)视频图像分析 |
| (三)课堂观察 |
| (四)访谈 |
| (五)作品分析 |
| 四、资料的整理与分析 |
| (一)教学模式理论阐释阶段资料的整理与分析 |
| (二)教学模式原型构建阶段资料的整理与分析 |
| (三)教学模式实践修订阶段资料的整理与分析 |
| 五、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 “有过程的归纳教学”理论阐释 |
| 一、“有过程的归纳教学”的立论基础 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论基础 |
| (二)“有过程的归纳教学”的现实基础 |
| 二、“有过程的归纳教学”的基本内涵 |
| (一)归纳式教学 |
| (二)过程性教学 |
| (三)有过程的归纳教学 |
| 三、“有过程的归纳教学”的典型特征 |
| (一)情境性 |
| (二)过程性 |
| (三)建构性 |
| 四、“有过程的归纳教学”的条件系统 |
| (一)教学的情境性条件 |
| (二)教学的过程性条件 |
| (三)教学的建构性条件 |
| 五、小结 |
| 第五章 小学数学“有过程的归纳教学”模式原型构建 |
| 一、小学数学“有过程的归纳教学”典型案例的分析 |
| (一)教学内容 |
| (二)教学结构 |
| (三)教学方式 |
| 二、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的核心要素 |
| (一)“类特征”的学习主题 |
| (二)“挑战性”的问题情境 |
| (三)“探究性”的操作活动 |
| (四)“贯穿性”的归纳建构 |
| (五)“嵌入式”的学习评价 |
| 三、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的设计 |
| (一)指导思想 |
| (二)功能目标 |
| (三)操作流程 |
| (四)实现条件 |
| 四、小结 |
| 第六章 小学数学“有过程的归纳教学”的教学迭代 |
| 一、模式的第一轮运用:宏观的尝试和探索 |
| (一)第一轮实践研究的问题 |
| (二)第一轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第一轮教学效果的微观分析 |
| (四)第一轮教学模式的反思与调整 |
| 二、模式的第二轮运用:中观的调整与改进 |
| (一)第二轮实践研究的问题 |
| (二)第二轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第二轮教学效果的微观分析 |
| (四)第二轮教学模式的反思与调整 |
| 三、模式的第三轮运用:微观的提升与应用 |
| (一)第三轮实践研究的问题 |
| (二)第三轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第三轮教学效果的微观分析 |
| (四)第三轮教学模式的反思与调整 |
| 四、三轮教学研究的总结与反思 |
| (一)三轮迭代教学研究概述 |
| (二)对三轮迭代教学研究的评鉴 |
| (三)对“P-I”教学模式的讨论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、对研究问题的回应 |
| (一)什么是“有过程的归纳教学” |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”模式的修订与完善 |
| 二、研究结论 |
| (一)“P-I”教学模式阐释 |
| (二)“P-I”教学模式的特色与创新 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的设计策略 |
| (四)小学数学“有过程的归纳教学”的实施策略 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）基于设计思维的小学Micro:bit教学活动设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 创新人才的培养需求 |
| 1.1.2 设计思维对于创新人才的培养意义 |
| 1.1.3 Micro: bit在中小学教育阶段的应用情况 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 设计思维研究现状 |
| 1.2.2 Micro: bit研究现状 |
| 1.3 研究目标 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究意义 |
| 第2章 概念界定 |
| 2.1 设计思维 |
| 2.1.1 设计思维内涵 |
| 2.1.2 设计思维特征 |
| 2.1.3 设计思维工具 |
| 2.2 Micro: bit |
| 2.2.1 起源与内涵 |
| 2.2.2 构成要素 |
| 2.2.3 特点与优势 |
| 第3章 基于设计思维的小学Micro: bit教学活动框架构建 |
| 3.1 构建基础:设计思维框架分析 |
| 3.1.1 斯坦福大学设计学院的经典设计思维框架 |
| 3.1.2 斯坦福大学设计学院K-12教育设计思维框架 |
| 3.1.3 IDEO为教育工作者提供的设计思维框架 |
| 3.1.4 设计思维框架四个核心阶段 |
| 3.2 学生维度: 设计思维框架到学生活动框架的转化 |
| 3.2.1 探索阶段的学生活动 |
| 3.2.2 构思阶段的学生活动 |
| 3.2.3 实施阶段的学生活动 |
| 3.2.4 评价阶段的学生活动 |
| 3.2.5 基于设计思维的学生活动框架的确定 |
| 3.3 以学定教: 体现设计思维的教师活动框架 |
| 3.3.1 探索阶段的教师活动 |
| 3.3.2 构思阶段的教师活动 |
| 3.3.3 实施阶段的教师活动 |
| 3.3.4 评价阶段的教师活动 |
| 3.3.5 基于设计思维的教师活动框架的确定 |
| 3.4 构建结果: 学生活动与教师活动的整合 |
| 第4章 基于设计思维的小学Micro: bit教学实践 |
| 4.1 教学实践前期准备 |
| 4.1.1 实验对象分析 |
| 4.1.2 教学目标制定 |
| 4.1.3 教学评价方式 |
| 4.1.4 教学实践安排 |
| 4.2 第一轮行动研究 |
| 4.2.1 计划: 《计时器》教学设计示例 |
| 4.2.2 行动: 两个主题的教学实施过程 |
| 4.2.3 观察: 两个主题教学的课堂观察阐述 |
| 4.2.4 反思: 教学活动框架的第一次修正 |
| 4.3 第二轮行动研究 |
| 4.3.1 计划: 《定时器》教学设计示例 |
| 4.3.2 行动: 两个主题的教学实施过程 |
| 4.3.3 观察: 两个主题教学的课堂观察阐述 |
| 4.3.4 反思: 教学活动框架的第二次修正 |
| 4.4 第三轮行动研究 |
| 4.4.1 计划: 《躲避游戏》教学设计示例 |
| 4.4.2 行动: 两个主题的教学实施过程 |
| 4.4.3 观察: 两个主题教学的课堂观察阐述 |
| 4.4.4 反思: 教学活动框架的第三次修正 |
| 4.5 教学实践效果分析 |
| 4.5.1 创造力倾向前后测分析 |
| 4.5.2 学生作品分析 |
| 4.5.3 学习活动记录表分析 |
| 第5章 总结与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 威廉斯创造力倾向测试量表 |
| 附录二: 学生创造力倾向前后测情况 |
| 附录三: 学生学习活动记录表 |
| 附录四: 学生作品评分情况 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、指导观察 启发思维（论文参考文献）
- [1]汉语字谜理解的认知神经机制研究[D]. 王艺臻. 浙江大学, 2021(08)
- [2]高中植物与微生物主题科技创新实验的开发与利用研究[D]. 吕彬. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]马扎诺教育目标分类学视角下小学英语课堂提问研究[D]. 许琳琳. 闽南师范大学, 2021(02)
- [4]基于心理学理论的启发式教学语言生成路径的研究 ——以高中生物课堂教学为例[D]. 赵雨薇. 辽宁师范大学, 2021(08)
- [5]问题教学在高中思想政治课中的应用研究[D]. 覃淑华. 广西师范大学, 2021(12)
- [6]数学启发式教学效度的影响因素和解决策略[D]. 沈心如. 上海师范大学, 2021(07)
- [7]高中数学教师课堂提问的有效运用研究[D]. 朱悦. 上海师范大学, 2021(07)
- [8]磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究[D]. 朱晨菲. 华东师范大学, 2021(08)
- [9]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)
- [10]基于设计思维的小学Micro:bit教学活动设计[D]. 姜起. 扬州大学, 2021(09)