一、计算机辅助机械原理课程设计系统的开发（论文文献综述）
刘雷[1]（2021）在《新工科建设背景下机械原理课程设计教学改革探索》文中指出新工科建设对高校工科实践教学课程提出了新的要求,而目前的机械原理课程设计教学难以实现学生工程实践能力和创新能力的培养目标。本文通过对现行机械原理课程设计教学中存在的设计题目陈旧单一、设计内容单薄、设计方法和手段落后等主要问题的分析,从设计题目、设计内容、设计方法、教学模式和考核方式等方面提出了实际改革措施,开展了机械原理课程设计的教学改革探索。
曹斌华[2]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中提出随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
曹勇[3]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究说明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
李卓婧[4]（2021）在《中职学校《机械基础》课程改革 ——以3D打印技术为载体的课程开发与研究》文中认为在制造业高端升级与创新驱动国家战略的推动下,我国制造企业亟需聚焦内循环,走双轮驱动的新型发展道路,作为传统劳动密集型产业,其创新发展必须依靠劳动者综合能力素养与专业技能的提升,因此职业技能人才培养更应突出“解决实际综合性问题”这一核心。同时智能制造技术的发展要求机械专业领域知识和技能跨学科交叉与深度融合,为机械类职业技能人才培养提出了新的要求,对传统专业课程教学提出了挑战,同时为新型教学模式的提出提供了机遇与可能。课题从具体课程的开发实施入手,研究技术融合及能力培养的有效教学策略,选取《机械基础》课程为例,针对传统课堂“学科固化、内容呆板、理实脱离、方法单一”的现状,将3D打印技术引入课堂应用,开展项目式教学改革探索与实践,解决课程实施“高消耗、低收益,能力培养不突出”的实际问题。本论文主要研究内容如下:1.研究基础分析:包括研究背景、研究意义、已有研究成果、研究方法、理论基础。2.课程实施现状分析:通过对岗位需求、教法学法、学生体验等方面的调研,总结课程目标定位、课程结构设计、教学内容选择、教学方法设计、课程实施途径等方面存在的切实问题。3.课程设计与开发:针对以上问题进行《机械基础》课程标准修订、以3D打印为载体的教学项目开发、评价方式优化。课程标准修订以专业人才培养需求为出发点,对标1+X证书要求,确定知识、能力、素质、评价四个维度标准;教学项目开发以3D打印为实施手段,整合教学内容,将原有的知识体系整合为四个项目15个任务,实现知识、技能、能力同步提高;教学评价通过对教学标准、项目、任务、评价要素的内在关系梳理,构建正向梯度分解、逆向逐层反馈的闭环评价体系。4.实施效果分析:通过实施过程记录、课堂数据整理、学生成果凝练,对课堂参与度、能力发展曲线、目标达成度等展开分析,总结实施效果,同时反思对其他机械类课程改革的推动意义。5.产教融合探索:通过课程改革的延伸探索产教融合的新思路,并与企业合作完成创新设计,解决实际问题。本课题以中等职业教育人才培养为目标,研究和探索《机械基础》课程改革,结合3D打印技术,解决课程实际问题,为中职学校的专业基础课课程改革提供解决方案。
教育部[5]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中进行了进一步梳理教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
王辉,孙付春,唐茂,戢敏[6]（2020）在《创新能力发展平台下的机械原理课程设计教学改革研究》文中提出针对现有机械原理课程设计教学模式存在的弊端,提出以"项目+学科竞赛"创新能力发展平台为依托的教学模式。通过修订设计要求、变革教学关系、调整教学内容、优化课程设计教学手段、改革评价机制、加强教师个人专业修养等手段,促进机械原理课程设计的教学改革。实践证明,基于创新能力发展平台的教学模式可以将机械原理课程设计与设计项目和学科竞赛进行有机结合,根据学生的兴趣和爱好,通过自愿分组选题的形式,实现学生的全面覆盖。学生在时间计划安排、资料调研、团队构建和合作、方案的制定讨论、实验场地的综合应用以及资料撰写等方面获得了更多的创新体验,极大地提高了学生的团队合作能力、创新意识、创新思维和创新能力,为今后毕业设计、继续深造和服务社会打下坚实的基础。
刘奕[7]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中提出随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
吕正则[8]（2020）在《嵌入本科工程教育的计算能力及其培养模式研究》文中研究说明在以机械化、电气化、信息化为典型特征的三次工业革命的基础上,智能化发展的趋势日益明显,人类社会在社会生活、生产制造等各个方面均受到智能化趋势的显着影响,特别是在工程领域,工程师面临着与传统工程环境完全不同的工作场景。在智能环境中,出现软件与硬件加速结合、计算与工程深度融合等显着特征,包括德国、美国、俄罗斯、中国等国在内的世界各国均在宏观战略的层面出台了一系列政策和计划,强调计算在国家战略、产业发展、人才培养等各个领域的关键性位置。面向工程环境演变和工程技术变革,智能环境中的工程师能力要求也发生了系统性的变化,计算能力的关键性作用日益凸显,从而对工程师培养和工程教育模式中的计算能力提升提出了全新的要求,工程科技人才的计算能力培养成为智能化发展趋势下的关键。本研究聚焦于“如何系统地在高等教育机构中重新定义、规划、培养和提升面向智能环境的工程师计算能力?如何系统构建计算能力培养模式并有效运行,以培养面向智能环境的工程师能力?”的核心命题,开展三个环环相扣的子研究:（1）智能环境中计算能力的概念内涵和核心要素是什么;（2）当前国内外高校如何进行本科工程教育中的计算能力培养;（3）如何系统构建并有效运行嵌入本科工程教育的计算能力培养模式。首先,尽管已有研究对智能化趋势下计算能力的重要性已经形成了基本的共识,但是从工程师培养的视角,对计算能力的概念内涵和核心要素尚未形成较为系统、深入的认识。本研究借鉴工程知识体的理论视角,从知识、技能、态度等层面深入认识和理解计算能力的内涵,通过文献梳理形成对计算能力的基本认识,并通过企业案例研究、内容分析、问卷调查相结合的方式,提炼计算能力的核心要素,力求对计算能力的内涵和要素形成较为系统、深入的认识,也为智能化趋势下工程师计算能力培养目标的明确提供了借鉴。其次,本研究选取国内外高校中具有典型意义的案例,深入挖掘当前本科工程教育中的计算能力培养关键维度。在文献梳理提炼计算能力培养维度的基础上,开展国内外工科专业案例研究,通过内容分析法提炼形成本科工程教育中计算能力培养的关键维度,并归纳总结计算能力培养的要点和特征,从而形成对本科工程教育中计算能力培养的较为体系化的、深层次的理解,亦对计算能力培养模式与工程教育体系的衔接形成了更为具体、直观的认识。再次,基于计算能力核心要素和本科工程教育中的计算能力培养关键维度,本研究提出嵌入本科工程教育的计算能力培养模式。面向本科层面非计算机专业工科学生的计算能力提升,明确计算能力培养的目标,从课程设计、教学运行、管理和控制三个层面提炼计算能力培养模式关键点,并构建知识模块组合模式、计算情境体验模式、智能产业引领模式三个典型的嵌入本科工程教育的计算能力培养模式,并深入讨论模式的运行策略和实施路径。本研究强调,基于对智能化趋势的特征分析,计算能力培养模式并非是一成不变的,而是多元构成、开放灵活的,并且是不断发展和完善的。本研究的主要创新点在于:其一,提炼形成智能化趋势下工程师计算能力的概念界定、内涵阐释和核心要素,丰富和完善了计算能力理论内涵;其二,基于计算能力培养目标的综合分析,构建嵌入本科工程教育的计算能力培养模式;其三,针对计算能力培养模式的建构,提出其在本科工程教育中的运行策略和实施路径。研究结合我国实际情况,对计算能力培养模式的实施和发展提出相应对策建议,为我国工程科技人才的计算能力的培养和提升提供借鉴。
刁瑜[9]（2018）在《以简驭繁：比利时高等职业教育课程设计研究》文中指出如何优化高职教育专业课程设计,是我国高等职业教育教学与课程改革亟待解决的重大命题,亦是本研究的核心问题。该核心问题产生的逻辑如下:课程是人才陪养质量的重要保障,专业课程设计简约化是高职教育专业课程优化的核心。基于对我国高职教育课程设计困境的反思和国际高职课程设计简约化（VLIM）进程的探究,本研究选取高职专业课程设计比较研究这一主题,尝试为我国高职教育课程设计这一研究领域做出一定的理论贡献和实践价值。比利时高等职业教育课程设计研究以“以简驭繁”（LIM）作为高职专业课程设计的逻辑起点,构建基于专业课程从理论到实践的课程设计完备形态,探讨课程设计外在形式简约化与内在实质简约化的融合,尝试借鉴比利时高职课程设计经验,探寻具有我国鲜明职教特色的高职教育专业课程设计新路径。本研究在对核心概念进行界定的基础上,提出两大研究问题:一是比利时高等职业教育课程设计的基本形态是什么,是如何促进高等职业教育发展的?此为对“应然”课程设计命题的追问;二是比利时高等职业教育课程设计的基本经验及对我国高等职业教育课程设计的经验借鉴与有益启示是什么?此为对“实然”课程设计命题的探究。在对相关文献的检索、梳理的基础上,本研究从以简驭繁、高职课程设计、高职课程设计的比较三个方面对国内外代表性研究成果进行综合呈现、解析。对比利时高职专业课程设计进行比较分析,聚焦于外在形式简约化和内在实质简约化的两个维度。其中,形式简约化主要关注高职专业课程设计体系的制度结构;实质简约化则关注高职课程设计自身的优化发展。基于这样的分析逻辑,在第二章中构建了本研究的比较分析框架。首先,依据高职教育课程的发展模式和高职课程设计简约化模式的两条标准,选取了比利时作为本研究的比较对象;其次,根据贝雷迪（G.Z.Bereday,1964）比较教育研究四阶段模型,明确了本研究的两条研究主线:历史分析和切面分析;最后,根据结构功能主义范式,从结构和功能两大维度选取了课程目标、课程内容、课程模式三大基本要素以及高职课程设计简约化（VLIM）,作为本研究比较分析的参照项,并最终构建了高职专业课程设计的比较分析框架。基于比较分析框架,本研究尝试构建一个高度抽象的高职专业课程设计分析模型。在分析模型中,外圈代表高职专业课程设计的外部环境,是指影响高职课程设计的各个利益相关者（如政府、雇主、专业组织、培训机构、教师/培训者、学习者等）以及他们之间的关系;中圈代表高职专业课程设计体系,是指整个高职专业课程设计体系的制度架构;内圈则代表高职专业课程设计体系的核心圈,是指高职专业课程设计体系的三大基本要素。可以说,只有建立了这样一个高度抽象的分析模型,才能保证对比利时高职课程设计的探讨上升至系统层面,且保证其结论使用在同一话语平台,结论也就有了可通性,这样才能在我国高职专业课程设计模型构建这一层面提出有效结论。
王天予[10]（2018）在《基于社会建构主义理论的本科翻译专业教学模式研究》文中研究表明随着翻译教学与研究的飞速发展,本科翻译教学模式也处在不断发展和完善中。社会建构主义教学理论关注学习者的社会性互动和人文成长,符合译者能力形成规律,本研究旨在构建基于社会建构主义理论的本科翻译专业教学模式（SCTM）,包括分析其构成要素,设计模式框架,以及具体模式应用形式。主要研究问题涉及该专业的整体教学目标、课程体系、教学及评价体系等方面,为本科翻译专业提供宏观教学设计。本研究采用定性与定量相结合的研究方法。定性研究主要通过访谈法和文献分析法完成,旨在探析当前我国本科翻译专业人才的社会需求、高等教育诉求以及在教学目标、课程体系、教学以及评价体系等方面的实际情况,为模式建构提供背景数据和维度参考。定量分析主要包括问卷数据和文献数据的定量分析,旨在提供学习者需求分析和课程设计分析。本研究认为SCTM教学模式的构成要素要遵循“一致性建构”原则,即教学目标、课程、教学及教学评价设计要有内在一致性。SCTM教学目标以维果斯基的最近发展区为依据,以培养学生语言知识与能力、翻译知识与能力、（与翻译相关）通识知识与能力、职业知识与能力以及专业知识与能力为维度,根据本科生的不同学习阶段设计具体教学目标。SCTM的课程体系依据教学目标共包含上述知识与能力培养的五个课程模块,旨在实现与教学目标的一致性建构。SCTM的主要教学理念是运用社会建构主义的教学方法,设计从简到难的不同教学活动,使其最终能够完成完整的翻译项目。SCTM的评价体系包括宏观教学管理评价和微观译文质量评价。宏观教学管理评价旨在引导学生管理自身学习过程,应包括多种评价方式。微观译文质量评价旨在培养学生对自己翻译作品的评价能力,如译文的准确性、专业性与翻译任务的契合度等。本研究为本科翻译专业教学设计理念的转变提供了一个可供参考的教学模式,为教学实践设计提供蓝本,可供开设本科翻译专业的院校参考。通过实践社会建构主义理念的教学设计可以审视社会建构主义理论在我国当前社会文化环境中本土化的可行性,为社会建构主义教育理论提供修正或补充的维度和观测点。
二、计算机辅助机械原理课程设计系统的开发（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、计算机辅助机械原理课程设计系统的开发（论文提纲范文）
（1）新工科建设背景下机械原理课程设计教学改革探索（论文提纲范文）
| 一、机械原理课程设计教学存在的问题 |
| （一）课程设计题目陈旧单一 |
| （二）课程设计内容单薄 |
| （三）课程设计方法和手段落后 |
| 二、机械原理课程设计教学改革措施 |
| （一）课程设计题目和内容的改革 |
| （二）课程设计方法和手段的改革 |
| （三）课程设计教学模式的改革 |
| 1. 在机械原理开课之初，教师介绍机械原理课程设 |
| 2. 进入机械原理理论教学环节后，每个小组完成系 |
| 3. 机械原理理论教学结束后进入课程设计的集中阶 |
| （四）线上教学资源的创建 |
| （五）课程考核方式的改革 |
| 三、结语 |
（2）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（3）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（4）中职学校《机械基础》课程改革 ——以3D打印技术为载体的课程开发与研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 课题研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献法 |
| 1.5.2 访谈法 |
| 1.5.3 案例法 |
| 1.5.4 实验法 |
| 1.6 研究理论基础 |
| 1.6.1 建构主义理论 |
| 1.6.2 碎片学习理论 |
| 1.6.3 非正式学习理论 |
| 1.6.4 OBE教学理念 |
| 第2章 中职学校《机械基础》课程现状调查研究 |
| 2.1 现阶段《机械基础》课程的需求调研 |
| 2.2 中职学校《机械基础》课程调研 |
| 2.2.1 《机械基础》课程学情及教学情况调研 |
| 2.2.2 《机械基础》课程现状调研总结 |
| 第3章 以3D打印为载体的《机械基础》课程设计 |
| 3.1 以3D打印为载体的项目化课程开发 |
| 3.1.1 课程标准的修订 |
| 3.1.2 教学项目开发 |
| 3.2 以3D打印为载体的评价体系的建立 |
| 3.3 以3D打印为载体的《机械基础》课程案例设计 |
| 3.3.1 教学设计 |
| 3.3.2 项目指导书的开发 |
| 第4章 以3D打印为载体的《机械基础》课程实施和效果分析 |
| 4.1 以3D打印为载体的《机械基础》课程实施 |
| 4.2 以3D打印为载体的《机械基础》课外应用及拓展——解决企业实际问题 |
| 4.2.1 《机械基础》融合3D打印的创新实践设计 |
| 4.2.2 《机械基础》融合3D打印的创新设计在企业中的应用 |
| 4.3 以3D打印为载体的《机械基础》课程实施效果分析 |
| 第5章 总结与展望 |
| 5.1 总结 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 申请学位期间的研究成果及发表的学术论文 |
| 附录Ⅰ任务指导书样例 |
（6）创新能力发展平台下的机械原理课程设计教学改革研究（论文提纲范文）
| 一、机械原理课程设计现有的教学模式 |
| （一）学生对部分选题的感性认识不足 |
| （二）选题变化不大 |
| （三）课程设计的时间短 |
| （四）课程设计的效果差 |
| （五）团队的构建与合作不完善 |
| （六）课程设计反馈不理想 |
| 二、创新能力发展平台 |
| （一）设计项目 |
| （二）学科竞赛 |
| 三、创新能力发展平台下的教学改革 |
| （一）修改设计要求 |
| 1．机械原理课程设计的总体要求 |
| 2．日常要求 |
| 3．报告和图纸要求 |
| 4．答辩要求 |
| （二）变革教学关系 |
| （三）调整教学内容 |
| 1．机械原理课程设计的选题 |
| 2．机械原理课程设计的内容 |
| 3．报告和图纸的内容 |
| （四）优化课程设计教学手段 |
| 1．为学生提供多样设计案例，提升学生兴趣 |
| 2．开放实验室和加工车间，提高学生的动手能力 |
| （五）改革评价机制 |
| （六）加强教师个人专业修养 |
| 1．加强教师自身内涵建设 |
| 2．提升教师工程实践应用能力 |
| 3．鼓励教师积极开展教学改革 |
| 四、机械原理课程设计改革效果 |
| （一）时间计划安排更加科学 |
| （二）资料调研方法更全面 |
| （三）团队的构建和合作更加合理 |
| （四）实验场地的综合应用更加有效 |
| （五）资料撰写更加规范 |
| 五、结语 |
（7）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（8）嵌入本科工程教育的计算能力及其培养模式研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 工程环境演变和工程技术变革趋势 |
| 1.1.2 工程师能力要求变化 |
| 1.1.3 工程师培养模式演变 |
| 1.2 研究内容与研究设计 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究边界及关键概念 |
| 1.3.1 计算 |
| 1.3.2 计算能力 |
| 1.3.3 工程教育模式 |
| 1.4 研究框架 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 1.4.3 论文结构 |
| 1.5 主要创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 计算相关文献综述 |
| 2.1.1 计算的概念内涵及发展 |
| 2.1.2 计算相关概念辨析 |
| 2.1.3 工程师能力和计算能力培养 |
| 2.1.4 本节述评 |
| 2.2 工程知识体相关文献综述 |
| 2.2.1 工程知识体概念内涵探析 |
| 2.2.2 工程知识体与计算 |
| 2.2.3 工程知识体与工程师计算能力培养 |
| 2.2.4 本节述评 |
| 2.3 工程教育模式相关文献综述 |
| 2.3.1 工程教育及计算教育发展 |
| 2.3.2 工程教育模式理论及实践 |
| 2.3.3 计算与工程教育 |
| 2.3.4 本节述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 计算能力要素及理论框架研究 |
| 3.1 理论分析与问题提出 |
| 3.1.1 计算能力基本要素提炼 |
| 3.1.2 研究问题提出 |
| 3.2 内容分析法研究设计与数据收集 |
| 3.2.1 研究方法 |
| 3.2.2 案例选定 |
| 3.2.3 数据来源 |
| 3.2.4 数据分析 |
| 3.3 案例分析 |
| 3.3.1 案例背景及工程师计算能力要点分析 |
| 3.3.2 基于内容分析法的案例研究 |
| 3.4 案例发现与结论讨论 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 计算能力核心要素问卷调研 |
| 4.1 研究设计与变量测量 |
| 4.1.1 问卷设计 |
| 4.1.2 问卷内容 |
| 4.1.3 变量测量 |
| 4.1.4 问卷预调查 |
| 4.2 样本描述与可靠性检验 |
| 4.2.1 样本数据 |
| 4.2.2 项目分析及信度检验 |
| 4.3 研究发现与结论讨论 |
| 4.3.1 描述性统计分析 |
| 4.3.2 因子分析 |
| 4.3.3 多元线性回归分析 |
| 4.3.4 结论与讨论 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 本科工程教育中的计算能力培养案例研究 |
| 5.1 研究问题提出与相关理论分析 |
| 5.1.1 研究问题提出 |
| 5.1.2 工程师计算能力培养维度提炼 |
| 5.2 案例研究方案设计 |
| 5.2.1 研究方法 |
| 5.2.2 案例样本选取 |
| 5.2.3 数据收集和数据分析 |
| 5.3 高校典型案例分析 |
| 5.3.1 计算能力培养要点分析 |
| 5.3.2 高校典型案例内容分析 |
| 5.3.3 案例比较分析 |
| 5.4 本章小结 |
| 6 本科工程教育中的计算能力培养模式构建 |
| 6.1 关于培养模式设计的思考 |
| 6.2 计算能力培养目标分析 |
| 6.2.1 本科工程教育中的计算能力培养目标 |
| 6.2.2 分析过程 |
| 6.2.3 计算能力培养目标小结 |
| 6.3 嵌入本科工程教育的计算能力培养模式建构 |
| 6.3.1 模式一:知识模块组合模式 |
| 6.3.2 模式二:计算情境体验模式 |
| 6.3.3 模式三:智能产业引领模式 |
| 6.3.4 嵌入本科工程教育的计算能力培养模式运行分析 |
| 6.3.5 计算能力培养模式小结 |
| 6.4 本科工程教育中的计算能力培养模式实施路径分析 |
| 6.4.1 传统工科转型 |
| 6.4.2 人工智能及智能相关工科发展 |
| 6.4.3 面向计算的数理基础培养 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 完善计算能力培养模式的对策建议 |
| 7.1 制定宏观层面的计算战略规划 |
| 7.2 产业参与工程师计算能力培养过程 |
| 7.3 通过教学方案设计深化计算能力培养与工程教育的系统融合 |
| 7.4 整合软硬件资源保障计算能力培养模式运行 |
| 8 研究结论与展望 |
| 8.1 主要研究结论 |
| 8.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 调查问卷 |
| 附录B 访谈提纲 |
（9）以简驭繁：比利时高等职业教育课程设计研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 题目解读与核心概念界定 |
| 一、题目解读 |
| 二、核心概念界定 |
| 第二节 研究缘起及意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于“以简驭繁(Less is More,LIM)”极简主义的研究 |
| 二、关于高职教育课程设计的研究 |
| 三、关于高职教育课程设计比较的研究 |
| 四、研究文献简评 |
| 第四节 研究的理论基础 |
| 一、理论依据 |
| 二、研究假设 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究框架 |
| 五、研究创新 |
| 本章小结 |
| 第二章 高职教育课程设计的分析框架 |
| 第一节 高职教育课程设计的必然取向:简约化 |
| 一、简约化与专业课程设计优化 |
| 二、高职课程设计的中心议题:专业课程的简约化 |
| 三、专业课程优化要求课程设计简约化 |
| 第二节 高职教育课程设计简约化的知识观照 |
| 一、课程设计简约化对实践知识的关注 |
| 二、课程设计简约化的新视角:LIM |
| 三、课程设计简约化的核心:VLIM |
| 第三节 高职教育课程设计分析框架的构建 |
| 一、比较对象的选择 |
| 二、分析框架的构建 |
| 本章小结 |
| 第三章 比利时高等职业教育梗概 |
| 第一节 比利时教育体系概览 |
| 一、比利时国家简介 |
| 二、比利时教育体系简况 |
| 三、比利时高等教育体系概况 |
| 第二节 比利时高等职业教育体系概要 |
| 一、比利时高职教育的基本制度与政策框架 |
| 二、比利时高职教育的资助政策与经费来源 |
| 三、比利时高职教育的课程设置与质量监控 |
| 四、比利时高职教育的校企合作与人才培养 |
| 第三节 比利时高等职业教育课程的主要特点 |
| 一、中职教育课程的延续 |
| 二、以劳动力市场为导向 |
| 三、分层级资格证书体系 |
| 四、开放的职后培训途径 |
| 五、以简驭繁的课程设计 |
| 本章小结 |
| 第四章 比利时高职教育课程设计概述 |
| 第一节 比利时高等职业教育的历史演变 |
| 一、萌芽自发阶段(1830独立前) |
| 二、制度规范阶段(1830～1914-1918) |
| 三、质量提升阶段(1945～1970) |
| 四、标准规范阶段(1960～1988) |
| 五、未来发展展望(1989～至今) |
| 第二节 比利时高职教育课程设计的价值取向 |
| 一、技术回归:方法论 |
| 二、目标驱动:以人为本 |
| 三、设计导向:以简驭繁 |
| 第三节 比利时高职教育课程设计的构成要素 |
| 一、高职课程设计中的注册制课程 |
| 二、高职课程设计中的国家职业教育与培训分类 |
| 第四节 比利时高职教育课程设计的实证研究 |
| 一、比利时高职教育课程设计的专业标准 |
| 二、比利时高职教育课程设计的基本原则 |
| 三、比利时高职教育课程设计的质量保障 |
| 四、典型案例解析:三所高职院校的课程设计 |
| 本章小结 |
| 第五章 中比高职教育课程设计的比较分析 |
| 第一节 中比高职教育课程设计的比较 |
| 一、高职课程设计比较分析框架的应用 |
| 二、中、比高职教育课程设计的差异 |
| 三、中、比高职教育课程设计的共性 |
| 第二节 中比高职教育课程设计的经验 |
| 一、协调各方利益相关者 |
| 二、构建制度化设计框架 |
| 三、关注课程设计简约化发展 |
| 本章小结 |
| 第六章 对我国高职教育课程设计的借鉴 |
| 第一节 我国高职教育课程设计梗概 |
| 一、历史演变 |
| 二、设计模式 |
| 三、发展趋势 |
| 第二节 我国高职教育课程设计的主要问题 |
| 一、课程目标的职业性不够 |
| 二、课程内容的操作性不强 |
| 三、课程模式的同质化严重 |
| 第三节 我国高职教育课程设计的改进对策——基于LIM视角 |
| 一、建立“政府一市场”的课程管理机制 |
| 二、确立以学习者为中心的课程设计理念 |
| 三、完善高等职业专业课程体系专业标准 |
| 四、深化高等职业教育的课程与教学改革 |
| 五、借鉴比利时经验中坚守中国文化自信 |
| 本章小结 |
| 第七章 结语 |
| 一、主要研究结论 |
| 二、未来研究展望 |
| 缩略词列表 |
| 参考文献 |
| 附录(APPENDIX) |
| 附录1 比利时高职院校专家访谈函 |
| 附录2 比利时高职院校专业教师访谈提纲 |
| 附录3 比利时高职教育专业大类(生物技术)化学与纺织品模块课程计划课程 |
| 附录4 比利时高职教育专业大类(生物技术)生物技术模块课程表 |
| 附录5 比利时高职教育专业大类(生物技术)化学模块课程表 |
| 附录6 比利时高职教育专业大类(生物技术)化妆品科学模块课程表 |
| 附录7 比利时高职教育专业大类(医疗保健)护理模式模块课程计划 |
| 附录8 比利时高职教育专业大类(医疗保健)老年保健模块课程表 |
| 附录9 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)工商管理高职模块化培训指南(适用至2017年8月31日) |
| 附录10 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)酒店与餐饮管理模块课程计划 |
| 附录11 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)旅游管理模块课程计划(适用至2017年8月31日) |
| 附录12 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)银行、证券金融模块课程计划 |
| 附录13 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)机电学模块课程表 |
| 附录14 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)电子模块课程表 |
| 附录15 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)工业IT模块课程表 |
| 附录16 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)冷却与加热技术模块课程表 |
| 附录17 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)航空技术模块课程表 |
| 附录18 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)机械学模块课程表 |
| 附录19 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)电信技术模块课程表 |
| 附录20 比利时高职教育专业大类(社会工作)骨科缓急药物模块课程表 |
| 附录21 比利时高职教育专业大类(社会工作)图书馆与纪录片信息科学模块课程表 |
| 附录22 比利时高职教育专业大类(社会工作)社会工作模块课程表 |
| 附录23 比利时高职教育专业大类(社会工作)特殊教育模块课程表 |
| 附录24 比利时高职教育专业大类(社会工作)人事管理模块课程表 |
| 附录25 比利时高职教育专业大类(社会工作)高级咨询模块课程表 |
| 附录26 比利时高职教育专业大类(社会工作)社会文化工作模块课程表 |
| 附录27 比利时高职教育专业大类(社会工作)企业联合工作模块课程表 |
| 附录28 比利时高职教育专业大类(社会工作)聋人口译员模块课程表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文及参加的学术活动 |
| 后记(EPILOGUE) |
| 致谢(ACKNOWLEDGEMENT) |
（10）基于社会建构主义理论的本科翻译专业教学模式研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 缩略语 |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、术语界定 |
| 三、研究目的 |
| 四、研究意义与创新 |
| 五、研究方法 |
| 六、论文结构 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 社会建构主义教学理论 |
| 一、建构主义的哲学基础与心理学渊源 |
| 二、当代建构主义思想流派 |
| 三、社会建构主义教学研究 |
| 第二节 社会建构主义视域下翻译教学模式研究 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 本章小结 |
| 第二章 理论框架 |
| 第一节 社会建构主义翻译教学理论 |
| 一、多现实和多角度 |
| 二、协作学习 |
| 三、改造 |
| 四、真实任务 |
| 五、支架式教学 |
| 六、社会认知学徒 |
| 第二节 一致性建构理论 |
| 一、概念及核心思想 |
| 二、要素分析及实施步骤 |
| 三、可测学习成效结构分类法 |
| 第三节 翻译能力体系 |
| 一、国内外翻译能力模型研究 |
| 二、翻译能力框架 |
| 第四节 SCTM教学模式理论框架 |
| 一、模式建构原则 |
| 二、理论基础 |
| 本章小结 |
| 第三章 SCTM教学模式建构数据分析 |
| 第一节 研究方法 |
| 一、定性研究 |
| 二、定量研究 |
| 第二节 教学模式建构数据分析 |
| 一、模式构成要素数据分析 |
| 二、学习者需求数据分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 SCTM教学模式建构 |
| 第一节 SCTM教学模式构成要素及互动分析 |
| 一、教学目标要素分析 |
| 二、课程要素分析 |
| 三、教学要素分析 |
| 四、评价要素分析 |
| 第二节 SCTM教学模式框架 |
| 第三节 SCTM教学模式构建流程 |
| 一、教学目标设计 |
| 二、课程设计 |
| 三、教学设计 |
| 四、评价设计 |
| 第四节 SCTM教学模式评价 |
| 一、定性评价分析 |
| 二、定量评价分析 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 一、研究成果 |
| 二、研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
四、计算机辅助机械原理课程设计系统的开发（论文参考文献）
- [1]新工科建设背景下机械原理课程设计教学改革探索[J]. 刘雷. 才智, 2021
- [2]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [4]中职学校《机械基础》课程改革 ——以3D打印技术为载体的课程开发与研究[D]. 李卓婧. 天津职业技术师范大学, 2021(09)
- [5]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [6]创新能力发展平台下的机械原理课程设计教学改革研究[J]. 王辉,孙付春,唐茂,戢敏. 教育与教学研究, 2020(05)
- [7]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [8]嵌入本科工程教育的计算能力及其培养模式研究[D]. 吕正则. 浙江大学, 2020(06)
- [9]以简驭繁：比利时高等职业教育课程设计研究[D]. 刁瑜. 厦门大学, 2018(06)
- [10]基于社会建构主义理论的本科翻译专业教学模式研究[D]. 王天予. 黑龙江大学, 2018(12)