一、地方高师科研工作障碍探析（论文文献综述）
罗小芳[1]（2021）在《地方高师院校教师教学学术发展的困境及成因分析 ——以S省为例》文中研究指明当前,国际教学学术理论研究逐渐成熟、实践探索逐步展开,教学学术的发展已然成为一种国际趋势。教学学术是一种知识传播的学术,它以教师自身教学为研究对象,强调教师反思、研究自身教学实践中的问题。作为一种全新的学术观,它与当前倡导高校教师回归教学遥相呼应,是提升高等教育教学质量的重要选择。地方高师院校教师作为未来中小学教师的教师,其发展教学学术对师范生教学素养的养成、自身专业发展、学校教学质量提升及特色发展、教师教育学科发展等有着重要价值。然而目前针对地方高师院校教师教学学术的研究较少,相关实证研究更是少之又少。为此,笔者希望能通过调查研究,发掘地方高师院校教师教学学术发展的困境及其背后的成因,进而提出针对性的发展策略。本研究首先在已有研究的基础上,对教学学术的相关概念、基本理论及地方高师院校教师教学学术的价值进行了探析,作为本研究的起点。其次,基于已有相关研究、结合地方高师院校的实际情况并立足教师访谈,从观念、知识、反思与交流四维度构建了地方高师院校教师教学学术现状问卷,从院校支持和教师态度两个层面构建了影响因素问卷,并对问卷进行了项目分析、信效度检验。再次,采用问卷、访谈等实证研究方法,对S省6所不同层次地方高师院校（两所师范大学、两所师范学院、两所高等师范专科学校）中主要是承担师范生课程的教师（教育类课程教师、学科专业课程教师、公共基础课程教师）教学学术现状进行了调研,进而归纳得出其教学学术发展面临的困境,并结合深入访谈分析困境背后的成因。最后,立足地方高师院校及其教师教学实际,提出针对性的策略,以促进地方高师院校教师教学学术的发展。研究发现,地方高师院校教师教学学术总体情况良好,但各维度内部存在观念与行为脱节、教学知识结构失衡、经验性反思居主导、交流深广度不足等问题;院校支持和教师态度是重要影响因素,且两者间存在差距;教师教学学术水平与其学历和所在院校层次呈负相关;教师教学学术的意愿与成果产出不成正比。基于以上调研结果,从教学学术的理念认识偏差、知识体系失衡、制度保障不足、交流推广不畅几方面总结了问题包围之下凸显的“矛盾点”,即教学学术发展的困境,并结合访谈分析了困境背后的成因。最终从教师转变传统学术观念、坚持学习教学知识、加强教学交流合作;院校强调教学核心地位、完善院校制度建设、优化教学相关培训、构建教学学术共同体;国家和社会的政策引领、制度优化以及搭建平台等方面提出了针对性的发展策略。
刘倩[2]（2021）在《“学生中心”理念指导下的教师教育课程改革研究 ——基于师范类专业认证的视角》文中提出百年教育,贵在师道。我国教师教育发展已深入人心,成为时代的主流,职前教育作为教师教育改革的主要阵地、教师人才培养的主渠道,应挑起对教师教育课程改革监控的重担。今下,师范类专业认证制度实施有条不紊,对教师教育课程改革提出了新要求。面对如此形势,高师院校教师教育课程现状如何?该做出什么样的应对?改革的核心又是什么?本研究选取教师教育课程改革为主题,“学生中心”理念为指导,阐明在师范类专业认证背景下教师教育课程改革的核心是学生,以学生为中心,针对高师院校教师教育课程现状开展深入研究。本研究秉承“学生中心”理念,以相关政策、人本主义课程理论、过程模式课程开发观和教师专业发展理论为基础,结合过往学者的研究成果开展研究工作。为了清晰了解各高师院校教师教育课程改革的现状,笔者采用“面——线——点”结合的方式获取信息。将全国通过第二、三级师范类专业认证的221个专业的整体状况作为“面”上了解;从中随机选取化学专业通过认证的六所高师院校的人才培养方案和课程大纲等材料进行“线”上分析;最后,以M师范大学的七个师范专业为“点”上研究对象进行问卷和访谈调查,其中重点分析M师范大学化学专业,辅以文本分析的方法,深入了解M师范大学教师教育课程的真实情况。介于多层面的研究了解到,教师教育课程改革之困境主要表现在教师教育课程目标过于理想化和同质化;教师教育课程结构未能有机结合,对毕业要求的支撑度不高;教师教育课程内容陈旧保守且融合度低,教师专业伦理处于边缘化;教师教育课程教学时空受限,在大力提倡增加实践类课程的同时缺乏有效管理;教师教育课程评价涉及范围不够全面且评价机制效能低下。本着“知其然,并知其所以然”的研究态度,从社会、学校、教师和师范生个体四个层面探究原因。综合各方面的调查资料,对教师教育课程改革提出了“四化”的破境之策:专业化层面,构建人才培养新体系,夯实教师专业发展基础;加强教师教育者资质培训,提供专业化师资保障;精品化层面,均衡课程学分比重,强化课程地位;开发与利用精品课程,永葆课程活力;实践化层面,理解教师实践智慧,擦亮师范专业育人;注重课程实践管理,保障课程高效实施;持续化层面,规划文本评价研究,完善课程评价机制;发挥自我评价功能,健全人才培养长效机制。
陈理宣,刘炎欣[3]（2021）在《合作、服务与引领：新时期“U-G-S”三位一体关系的反思与实践路径重构》文中研究说明地方高师院校（U）如何更好地与地方教育管理部门（G）以及中小学（S）建立合作关系历来是一个难题。合作目的的错位、利益与职责机制的缺乏、地位的不平等以及管理文化的差异,导致地方高师院校与中小学合作的实然关系不理想。从应然意义而言,高师院校要以服务中小学教师专业发展为主要范畴,以研究中小学教育教学改革的实践问题为主业,以引领中小学教育教学能力的整体提升为目标,以培育和创新中华民族优秀教师文化为使命。但由于实然的诉求不同,目标各异,使原本紧密的合作关系张力不断。在新时期全面深化教师队伍建设的时代背景下,高师院校要与地方教育管理部门以及中小学进一步加强合作体系建设,突出服务意识,构建服务机制,引领文化发展,建设协调机制,更好地形成三位一体的合作发展机制。
刘欣倩[4]（2021）在《TPACK视域下卓越中学物理教师的培养研究》文中研究说明进入21世纪,新兴技术飞速发展,教师知识结构也随时代所需在不断改变。从美国教育学家舒尔曼提出PCK（学科教学知识）的概念以来,国际上很多学者对此开展了很多研究,PCK（学科教学知识）也被业界认为是评价教师专业发展水平的重要指标,但是如何将技术融入到课堂中缺少相关研究理论的支撑。2005年,美国学者马修·科勒和庞亚·米什拉在PCK（学科教学知识）概念的基础上首次加入技术知识,提出了教师TPACK的理论。此框架被国外众多教育研究部门和机构认可并加以应用。另外,为了培养高水平的教师队伍,我国教育部正式启动“卓越教师培养计划”,以此深化我国教师教育发展与改革,该计划既对高师院校的人才培养提出了新的要求,也对未来的教师队伍也提出了更高的标准。因此,基于以上两点分析,从培养符合国家发展的优秀卓越中学物理教师的目的出发,我们有必要根据教师TPACK理论,探析卓越中学物理教师的培养策略及实施路径。本研究基于TPACK的视角,从培养卓越中学物理教师的目的出发,一方面对国内几所优秀师范大学的培养方案进行了对比研究,主要从人才培养目标、学分比例、专业课程设置、教学实践环节等进行了比较分析,结果表明在物理学（师范）专业人才培养课程体系中,物理专业课程的设置覆盖广度仍然需加以扩大,涉及现代工业发展、科技进步的主要近现代物理理论,例如固体物理等课程需要加强。同时,高师院校要合理调配教师教育实践环节,把握好理论与实践的有机关系。另一方面,借鉴已有研究者的研究成果,笔者编制了 TPACK视域下卓越中学物理教师发展现状问卷,调查了华中师范大学257名物理学（师范）毕业生的发展现状。调查问卷各维度下的得分表明:受访教师整体发展较好,但部分教师存在对物理课程标准的深度与要求理解相对匮乏,缺乏国际先进教学理念和难以兼顾实践探究与实际教学等问题。基于以上研究,本文提出了卓越中学物理教师职前职后发展的培养策略、实施路径。即通过确定与时俱进的卓越中学物理教师培养目标、卓越中学物理教师实践理念和创建生态化卓越中学物理教师培养环境,来建设高效卓越中学物理教师培养实践体系,完善动态化卓越中学物理教师反馈体系,提升深度化卓越中学物理教师培养服务。最后,笔者对本次研究进行了反思与展望,以期能进一步深入探索卓越中学物理教师发展研究。
李梦瑶[5]（2020）在《新时代云南高师院校思想政治教育专业教师团队建设研究》文中研究表明中国特色社会主义进入了新时代。新时代教师教育发展的新任务是深入贯彻落实党的十九大精神,造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍,落实立德树人根本任务,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人,全面提升国民素质和人力资源质量,加快教育现代化、建设教育强国,办好人民满意的教育。随着教师资格证国考后,师范类院校人才的培养正处于日益激烈的竞争环境中。高师院校唯有注重基础性工作的开展,重视教师团队建设,才能在激烈的竞争中坚守住高师院校在教师教育体系中所占的主体地位。新时代的高校思想政治教育专业肩负着用习近平新时代中国特色社会主义思想武装学生教育、培育和践行社会主义核心价值观、加强思想道德建设、落实立德树人根本任务、传播中国主张与展现中国特色的光荣使命。高师院校是教师教育的摇篮,高师院校里的教师团队建设工作是培育和发展教师的源头工作。高师院校思想政治教育专业的教师们承载着培育思想政治教育专业学生的重要任务,是师德情怀的传递者、是学生专业知识的讲授者、是学生专业成长成才的引路人。本文立足于对云南11所高师院校思想政治教育专业教师团队目前的建设情况进行分析,找出该专业教师团队建设存在的问题,进一步分析引发问题的原因。以期寻找出解决这些问题的对策,优化高师院校思想政治教育专业教师团队是本论文的初衷。论文内容主要从以下四章展开研究和探讨:第一章主要分析新时代高师院校思想政治教育专业教师团队建设的意义。第二章主要描述新时代云南高师院校思想政治教育专业教师团队建设现状的调查结果。第三章分析新时代云南高师院校思想政治教育专业教师团队建设存在问题及问题产生的原因。第四章是新时代云南高师院校思想政治教育专业教师团队建设优化对策探讨,有针对性的为高师院校思想政治教育专业教师团队的优化提出了建议。以期凸显思想政治教育专业在新时代德育中的重要性,突出高师院校思想政治教育专业教师团队的育人使命。
李爱花[6]（2020）在《性别、科学与社会 ——以中国早期科学女博士为中心的考察》文中认为女科学家稀缺的话题不仅是社会关注的焦点,也是学界研究的热点。女性作为未被社会充分挖掘和应用的重要科技人力资源,引起了越来越多国家的高度重视,欧美等很多国家已经将开发女性的科学潜能上升到国家科技政策和经济竞争政策的战略高度。在社会和科学发展需求的推动下,女性在科技人力资源中的数量越来越多,和男性所占比例相差越来越小。然而总体上看,女性主要集中于科学界的底层,大量女性的科学潜能还是未被充分激发出来。科学女博士作为科学领域的高端人才,研究其成长和成才的路径有助于进一步开发女性的科学潜能。本文以中国早期科学女博士为研究对象,用生命历程的视角考察影响女性成为女博士科学家的社会因素。科学职业信念的形成、科学学士学位的获得、科学博士学位的获得和科学博士学位获得后的工作与成就是影响科学女博士生命历程的关键节点。本文以这四个节点为基础从个人、家庭和社会三个层面探讨成为科学女博士及发挥科学女博士科学潜能的社会影响因素。科学职业信念影响选择和追求科学职业的态度和行为。女性科学职业信念的形成依赖于女性独立意识的觉醒、女性对科学能力的自我肯定和女性对科学职业的期待。从贤妻良母到职业女性的独立意识受到家庭、学校和社会的性别启蒙影响;女性对科学能力的自我肯定受到个人、家庭和学校对其科学天赋认可的影响;女性对科学职业的期待受到个人、家庭和学校对科学及女科学家认同的影响。科学学士学位是进入科学职业的基本前提,同时也是进入科学博士教育的基础。女性获得科学学士学位不仅需要进入高等科学教育的大门,而且需要完成高等科学教育训练。女性进入高等科学教育的大门受到个人对接受高等科学教育的期望、家庭对进入高等科学教育的支持和学校的高等科学教育向女性开放的影响;女性完成高等科学教育训练受到所学专业与个人期望一致和性别平等的高等科学教育环境的影响。科学博士学位是科学教育的最高层次,同时也是入职学术工作的普遍要求。女性获得科学博士学位不仅需要获得科学博士研究生教育深造机会,同样也需要完成科学博士研究生教育训练。女性获得科学博士研究生教育深造机会受到个人争取、学校推荐和资金支持的影响;女性完成科学博士研究生教育训练受到个人对自身科研能力的认可、家庭的理解和支持以及导师对科研能力的肯定与激励的影响。科学博士学位获得者入职科学界尤其是学术工作领域,是做出科学贡献成为科学家的关键。女性成为科学家不仅需要获得科学职业而且需要做出科研成果。科学女博士获得科学职业受到个人科学职业信念的坚持和科学职业岗位向女性开放的影响;科学女博士取得科研成就受到性别平等的科研机会及家庭的理解和支持的影响。纵观中国早期科学女博士的生命历程,发现女性在成为科学家的过程中始终面临着传统与现代、个人与社会、职业与家庭的选择,渴望成为经济独立的职业女性和对自己科学能力的自信是她们成功的关键,平等的性别社会环境和文化氛围是促其成功的重要因素。
李若南[7]（2020）在《“一带一路”背景下地方高师院校国际交流与合作策略研究 ——以内蒙古师范大学为例》文中研究说明“一带一路”倡议的提出为我国高等教育国际交流与合作提供了良好的发展契机,我国“一带一路”沿线省份大多分布于各地方,因此,地方高师院校在地方发展中有着不可忽视的作用。但是,由于历史、政治、经济等多因素的影响使我国地方高师院校在经费、师资队伍、硬件设备等方面与教育部直属师范院校存在差距。因此,有必要对我国地方高师院校国际交流与合作发展进行整体的分析,把握发展现状并据此提出具有针对性的发展策略,完善我国地方高师院校国际交流与合作的相关研究。本研究在阐述“一带一路”与高等教育关系的基础上,通过分析梳理我国现有“一带一路”高校国际交流与合作相关文献,把握其整体的研究趋势,以此为参考确定本文的研究思路。其次,使用环境分析法从内、外部环境及行业竞争三个角度对现阶段我国地方高师院校国际交流与合作发展现状进行详细的分析;再次,本研究选取颇具地方特色的内蒙古师范大学作为研究案例,通过对其国际交流与合作的留学生教育、对外交流、教师国际化与国际合作四方面现状进行针对性、系统的整理和分析,发现其具有起步早、发展缓,宽领域、浅层次,具特色、待深化的发展特点;最后,结合现阶段内蒙古师范大学在“一带一路”背景下国际交流与合作的区域政治、经济、文化等方面的动因分析,得出内蒙古师范大学在国际交流与合作方面存在开放性不够、相关管理机制体制不健全、配套设施不足等问题。在总结自身发展、借鉴其他高校发展的基础上,从明确理念、发掘特色、建设内涵、扩宽渠道四个角度提出了四条发展策略:第一,明确理念是前提。学校需明确开放办学的理念,将此理念贯穿于学校发展的方方面面,同时加强学校师生对于国际交流与合作的认识,提高重视程度。第二,突出特色是基础。找寻学校地域、文化特色,在此基础上“个性化定制”学校国际交流与合作的发展方向,打造独具特色的学校品牌。第三,增强内涵是关键。内涵建设是高等教育国际市场竞争的核心竞争力,完备的管理体制、优秀的师资队伍、高水平的优势学科、与时俱进的教学等方式都可以成为高等教育国际市场竞争中的“王牌”。第四,扩宽渠道是保证。多样的合作对象、多元的合作形式,多渠道共同发展将为学校的国际交流与合作激发更多发展思路、提供更广阔的发展平台。
张梅[8]（2020）在《卓越中学教师协同培养机制的建构与运作研究》文中进行了进一步梳理随着基础教育课程改革进入深水区,深化教师教育改革、培养卓越教师已成为教师教育的重要议题。2018年,教育部推出《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》（以下简称《计划2.0》）,赋予卓越教师新的内涵,强调完善由高师院校与地方政府和中小学三方协同培养卓越教师的新机制。基于此,本研究以卓越教师培养计划的80个改革项目为基础,以“卓越教师”相关文献为依据,探究卓越中学教师协同培养机制的建构和与运作过程,立足学校,探寻卓越中学教师协同培养项目具体实施困境,对进一步创新卓越教师协同培养机制,落实卓越教师培养计划,具有重要的理论和现实意义。本研究以卓越中学教师协同培养机制为研究对象,运用文献研究、深度访谈和文本分析等研究方法,开展卓越中学教师协同培养机制理论研究。文章共包括四个部分:第一部分,绪论。主要阐述了本文的研究背景、研究目的和意义、国内外研究综述、核心概念界定、研究思路、内容和方法、研究重难点和创新点等内容;第二部分,卓越中学教师协同培养机制建构。主要内容包含卓越中学教师协同培养机制建构的理论基础,卓越中学教师协同培养机制建构的基本原则和卓越中学教师协同培养机制建构的主要内容。第三部分,卓越中学教师协同培养机制运作机理。本文主要从运作理念、运作路径和保障策略三个方面分析了卓越中学教师协同培养引领机制、卓越中学教师协同培养驱动机制和卓越中学教师协同培养评价机制的运作机理,以期理清卓越中学教师协同培养机制的运作规律。第四部分,小结。回顾全文研究思路,归纳主要研究结论,讨论研究不足之处,并提出研究展望。
郭利婷[9]（2020）在《学前教育（本科）专业实践教学体系研究 ——以广东Z学院为例》文中提出学前教育专业实践教学是以幼师岗位胜任能力为核心,以培养学习者具有在实践中研究,在研究中专业化成长的潜能为目的,将理论与实践活动互相渗透的教育教学活动。本研究以“冰山模型”与杜威“从做中学”教学理论为理论基础,通过对院校学前教育（本科）专业实践教学进行研究与分析,探究实践教学体系的本质规律,提高应用型人才培养效能。同时,通过对地方（本科）院校实践教学从方案的制定到实施过程的深度分析,能够就院校制定与实施合理与规范的实践教学计划提供现实借鉴。本研究主要以广东Z学院的学前教育（本科）专业为研究对象。主要从学前教育（本科）专业实践教学目标、内容、组织与实施、保障与管理以及评价五个维度对Z学院有关实践教学方面的现实状况进行探析,以期探讨院校在实践教学方面的本质规律、特征及其影响因素,并在此基础上建构学前教育（本科）专业实践教学体系。本研究主要采用了文献分析法、文本分析法、个案研究法、问卷法以及访谈法。通过文献分析法,对Z学院学前教育（本科）专业实践教学体系进行全面探析,为本研究奠定理论基础以及形成研究思路与研究框架。通过文本分析法与个案研究法,分析广东Z学院学前教育（本科）专业人才培养方案、课程大纲及其他文本资料,了解其实施实践教学的政策依据以及人才培养特色。通过问卷与访谈调查法分析Z学院实践教学体系运行现状及成效。调查结果显示,地方对应用型人才的需求,高校自身专业发展与品牌建设的需求,以及学生获取专业教师资格证与提高职业胜任能力的需求都直接或间接的影响专业实践教学体系的制定与实施。通过对院校实践教学体系现状的调查发现,广东Z学院实践理念明晰,但目标体系尚不明确;实践内容丰富,但能力导向意识、本土化内容渗透意识不足;实践组织合理,但活动实施成效偏低;实践基地、师资、实训场所、制度约束与质量管理方面都相对合理,但保障与管理力度的成效有待提高;重视实践教学评价,但存在评价标准模糊、评价反馈缺乏、评价对象单一的问题。本研究以实践导向、深度体验、质量为本、多元联动为实践教学体系的建构理念,坚持结合实际、互相学习、取长补短、合作共赢的体系建构原则。并结合其他院校优势与现存问题,尝试性的提出学前教育（本科）专业实践教学建构体系。从构建以人为本的系统性实践教学目标体系入手,设置本土性的实践教学内容体系与针对性的实践教学组织与实施体系,从而提出有效的实践教学保障与管理体系,最后形成反馈性的实践教学评价体系。
林伟华[10]（2019）在《高校师范生数学情感素养的理论与实证研究 ——以大一学生为例》文中提出“立德树人”背景下,数学教师教育在肩负知识与技能传授任务的同时,其育人使命更加突显,其中数学情感素养的培育是重要的一环。如何将师范生数学情感素养落实并推行到教育实践活动中,真正实现其育人功能和价值,是数学教育领域面临的重要问题。本文选取地方师范院校大一数学专业师范生为研究对象,采用理论与实证相结合的研究范式,运用文献资料、德尔菲法、问卷调查、访谈调查、基于优势关系的多属性群决策方法、教育实验、个案研究等主要研究方法,探究了师范生数学情感素养概念的内涵与外延,设计了师范生数学情感素养指标体系;在此基础上,编制了“师范生数学情感素养调查问卷”,对高校数学师范专业大一新生进行了现状调查,发现了存在的问题,提出数学情感素养培养的群体和个体策略,并在实验研究中验证其有效性。研究主要结果如下:1.师范生数学情感素养是指高师数学专业学生在数学学习活动中形成的、相对稳定的、与师范生培养相适应的积极性心理特征,其外延可划分成数学道德情感、数学理智情感、数学审美情感3个维度。2.构建了包括3个一级指标、11个二级指标的师范生数学情感素养指标体系。在此基础上,编制由11个因素28个条目组成的“师范生数学情感素养调查问卷”,以作为测量工具。3.通过问卷调查发现,师范生数学情感素养整体得分不是很理想,其中数学严谨感、数学逻辑感的得分相对较高,数学原则感、数学责任感、数学对称美感、数学奇异美感的得分相对较低。4.通过教学实验研究,验证了提升数学情感素养的有效群体培养策略,具体为:我的数学情感主题班会、小组访谈或一对一访谈、数学素养专题讲座、师范生眼中的数学家与数学情感研讨、数学文化授课、师范生数学情感素养是什么及塑造途径的学生座谈会、师范生与院长沟通的师生座谈会。5.通过个案研究,验证了提升数学情感素养的有效个体培养策略。其中,提升“数学原则感和数学责任感较弱”类型师范生的有效个体培养策略为面谈交流的自尊心教育方式、加强数学责任感培育、加强与家长、老师、同学沟通与配合;提升“数学自强感和数学执着感偏弱”类型师范生的有效个体培养策略为专业认同度指导、树立数学自强感、提升数学自强感的行为指导;提升“数学审美感相对较弱”类型师范生的有效个体培养策略为树立坚定信念、数学审美情感教育、一起制定学习计划等行为指导;提升“数学合作感、数学自强感、数学奇巧美感相对较弱”类型师范生的有效个体培养策略为增强合作意识与能力、提升数学合作感、数学自强感教育。通过研究本文得出以下几个主要结论:1.提出的师范生数学情感素养概念内涵与外延,经过理论分析和专家求证,具有一定共识性和可推广性。设计的师范生数学情感素养指标体系,具有可操作化,为实证研究的开展提供了可行性。2.编制的师范生数学情感素养调查问卷经过验证性因素结果分析,具有良好的信效度,可作为数学师范生数学情感素养的测量工具。3.通过实验验证,师范生数学情感素养可以通过相应的培养策略来进行提升。一方面论证了在大学阶段数学情感素养的培育具有可塑性,另一方面启示要加强运用数学情感素养在育人方面的优势,积极采取有效措施,在师范生情感素养培育方面有所作为,实现数学学科“立德树人”根本任务。
二、地方高师科研工作障碍探析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、地方高师科研工作障碍探析（论文提纲范文）
（1）地方高师院校教师教学学术发展的困境及成因分析 ——以S省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 国际趋势 |
| 1.1.2 现实需要 |
| 1.1.3 政策引领 |
| 1.1.4 研究不足 |
| 1.1.5 个人兴趣 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 国外研究综述 |
| 1.3.2 国内研究综述 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.3.4 相关概念界定 |
| 1.4 研究方案 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容与思路 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.5 研究创新 |
| 2 教学学术相关概念、理论及价值 |
| 2.1 教学学术产生的背景 |
| 2.2 教学学术的理论依据 |
| 2.2.1 舒尔曼的学科教学知识理论 |
| 2.2.2 赖斯的学术维度理论 |
| 2.2.3 舍恩的反思性实践理论 |
| 2.3 教学学术的内涵 |
| 2.4 教学学术与相关概念辨析 |
| 2.4.1 教学学术与专业学术 |
| 2.4.2 教学学术与教育科研 |
| 2.4.3 教学学术与教学研究 |
| 2.4.4 教学学术与学术性教学 |
| 2.5 地方高师院校教师教学学术的价值 |
| 2.5.1 契合师范专业人才培养目标定位,提升未来教师教学素养 |
| 2.5.2 开辟教师专业发展新路径,促进地方高师院校教师专业发展 |
| 2.5.3 深化教学质量建设内涵,提升地方高师院校教育教学质量 |
| 2.5.4 推动教师教育学科专业建设,实现地方高师院校特色发展 |
| 2.5.5 促进教师教育理实结合,缓解“师范性”和“学术性”之争 |
| 3 调查设计与实施 |
| 3.1 调查问卷设计 |
| 3.1.1 问卷调研目的及工具 |
| 3.1.2 问卷调研对象 |
| 3.1.3 问卷编制 |
| 3.1.4 调查问卷信效度分析 |
| 3.1.5 正式问卷的发放与收回 |
| 3.2 访谈设计 |
| 3.2.1 访谈调研对象 |
| 3.2.2 访谈提纲编制 |
| 4 调查结果及分析 |
| 4.1 地方高师院校教师教学学术现状分析 |
| 4.1.1 整体情况分析 |
| 4.1.2 各维度具体情况分析 |
| 4.1.3 人口统计学变量上的差异分析 |
| 4.1.4 现有投入与成果产出情况分析 |
| 4.2 地方高师院校教师教学学术影响因素分析 |
| 4.2.1 整体影响因素分析 |
| 4.2.2 各层面影响因素分析 |
| 4.2.3 影响因素与地方高师院校教师教学学术现状的相关分析 |
| 4.2.4 非量表题中影响因素的具体情况分析 |
| 4.3 调研结论 |
| 4.3.1 教师教学学术总体情况良好,但各维度内部存在一定问题 |
| 4.3.2 不同类型教师教育课程教师教学学术现状不存在典型差异 |
| 4.3.3 教师教学学术发展水平与其学历和所在院校层次呈负相关 |
| 4.3.4 院校支持和教师态度是重要影响因素,且两者间存在差距 |
| 4.3.5 教师教学学术的意愿与成果产出不成正比 |
| 5 地方高师院校教师教学学术发展的现实困境与成因 |
| 5.1 地方高师院校教师教学学术发展面临的困境 |
| 5.1.1 教学学术理念认识偏差 |
| 5.1.2 教学学术知识体系失衡 |
| 5.1.3 教学学术制度保障不足 |
| 5.1.4 教学学术交流推广不畅 |
| 5.2 地方高师院校教师教学学术发展困境的成因分析 |
| 5.2.1 教学学术理念认识偏差的成因分析 |
| 5.2.2 教学学术知识体系失衡的成因分析 |
| 5.2.3 教学学术制度保障不足的成因分析 |
| 5.2.4 教学学术交流推广不畅的成因分析 |
| 6 地方高师院校教师教学学术的发展策略 |
| 6.1 教师层面 |
| 6.1.1 转变传统学术观念,正确认识教学学术 |
| 6.1.2 坚持学习教学知识,灵活运用教学实践 |
| 6.1.3 加强教学交流合作,主动分享教研成果 |
| 6.2 院校层面 |
| 6.2.1 强调教学核心地位,倡导教学学术理念 |
| 6.2.2 完善院校制度建设,提升教学学术地位 |
| 6.2.3 优化教学相关培训,引导教学学术实践 |
| 6.2.4 构建教学学术共同体,推广教学学术成果 |
| 6.3 国家和社会层面 |
| 6.3.1 政策引领,制定大学教师专业标准 |
| 6.3.2 制度优化,营造教学学术发展环境 |
| 6.3.3 搭建平台,促进教学学术成果共享 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（2）“学生中心”理念指导下的教师教育课程改革研究 ——基于师范类专业认证的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题依据 |
| 一、政策依据:建设新时代教师队伍的必然趋势 |
| 二、理论依据:构建人本主义教师教育课程观的必然要求 |
| 三、实践依据:探讨教师教育课程改革的现实问题 |
| 第二节 研究价值 |
| 一、理论价值 |
| 二、实践价值 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、对已有研究的述评 |
| 第四节 概念界定和关系阐述 |
| 一、概念界定 |
| 二、关系阐述 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、人本主义课程理论 |
| 二、过程模式课程开发观 |
| 三、教师专业发展理论 |
| 第六节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 师范类专业认证背景下教师教育课程的现状分析 |
| 第一节 师范类专业认证工作中教师教育课程的现实状况 |
| 一、教师教育课程目标 |
| 二、教师教育课程结构 |
| 三、教师教育课程内容 |
| 四、教师教育课程实施 |
| 五、教师教育课程评价 |
| 第二节 师范类专业认证工作中教师教育课程的现实问题 |
| 一、课程定位:地位模糊,弱化课程特色 |
| 二、课程目标:偏社会化,忽视学生需求 |
| 三、课程结构:比例失衡,阻碍学生选择 |
| 四、课程内容:陈旧保守,未达学生满意 |
| 五、课程实施:以教定学,无视学生体验 |
| 六、课程评价:方法单一,缺失学生参与 |
| 第三章 M师范大学教师教育课程个案分析 |
| 第一节 问卷的编制与数据处理 |
| 一、问卷的编制 |
| 二、问卷的调查对象 |
| 三、问卷的发放与回收 |
| 四、问卷的信度和效度检验 |
| 五、问卷的数据处理 |
| 第二节 访谈调查的设计与实施 |
| 一、访谈提纲的编写 |
| 二、访谈的调查对象 |
| 第三节 教师教育课程改革的具体分析——基于问卷和访谈的调查 |
| 一、总体情况的分析 |
| 二、各维度的调查与分析 |
| 三、差异分析 |
| 第四节 专业人才培养方案的个案分析——基于文本的分析 |
| 一、人才培养方案的总体概说 |
| 二、化学专业人才培养方案个案分析 |
| (一)教师教育课程目标的定位 |
| (二)教师教育课程结构的设置 |
| (三)教师教育课程内容的选取 |
| (四)教师教育课程实施的运行 |
| (五)教师教育课程评价的方式 |
| 第四章 “学生中心”理念指导下教师教育课程改革的困境及解决策略 |
| 第一节 “学生中心”理念指导下教师教育课程改革之困境表征 |
| 一、师范生与课程目标的相遇 |
| 二、师范生与课程结构的相识 |
| 三、师范生与课程内容的相知 |
| 四、师范生与课程实施的相融 |
| 五、师范生与课程评价的相守 |
| 第二节 “学生中心”理念指导下教师教育课程改革困境成因之透析 |
| 一、社会层面:教师教育“学术性”与“师范性”之动摇 |
| 二、学校层面:教师教育课程顶层建设薄弱 |
| 三、教师层面:教师教育者专业资质欠缺 |
| 四、学生层面:师范生自我职业认同感低 |
| 第三节 “学生中心”理念指导下教师教育课程改革的破境之策 |
| 一、专业化:教师教育课程改革的方向 |
| 二、精品化:教师教育课程改革的基础 |
| 三、实践化:教师教育课程改革的关键 |
| 四、持续化:教师教育课程改革的保障 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（3）合作、服务与引领：新时期“U-G-S”三位一体关系的反思与实践路径重构（论文提纲范文）
| 一、问题与审视：当前地方高师院校与中小学的实然关系 |
| （一）合作双方目的错位 |
| （二）连接双方的利益与职责机制缺乏 |
| （三）双方地位不平等 |
| （四）管理与工作文化的差异 |
| 二、分析与反思：地方高师院校的具体职能及其与中小学的应然关系 |
| （一）明确服务对象，审视服务职责，促进中小学教师专业发展 |
| （二）准确定位教育科学研究类型，打造学科建设特色，研究中小学教育改革实践 |
| （三）回归师范教育主业，做精做强教师教育，引领中小学发展 |
| （四）传道与激美、解惑与启智、授业与践行相结合，培育、创新中华优秀传统教师文化 |
| 三、重构与创生：“三位一体”的“合作、服务与引领”实践本质彰显 |
| （一）明确服务对象与任务，构建大中小学教师教育一体化培养的专业服务体系 |
| （二）打造应用型教学研究特色，形成中小学教育事业发展的学术服务机制 |
| （三）回归教师教育主业，担当时代精神的教育文化创新与引领使命 |
| （四）服务地方政府履行教育职责，协调政府统筹构建大中小学教师教育一体化体系 |
（4）TPACK视域下卓越中学物理教师的培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 TPACK是技术与教师教育整合的核心 |
| 1.1.2 信息技术与物理教育深度融合的必要性 |
| 1.1.3 TPACK发展对卓越中学物理教师培养提供新视角 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 TPACK理论研究现状 |
| 1.2.2 卓越中学物理教师培养研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 核心概念界定及理论基础分析 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 学科教学知识的概念界定 |
| 2.1.2 整合技术的学科教学知识的概念界定 |
| 2.1.3 “卓越中学物理教师”的概念界定 |
| 2.2 理论基础分析 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 人本主义学习理论 |
| 第三章 TPACK视域下高师院校卓越中学物理教师培养方案对比研究 |
| 3.1 人才培养目标对比分析 |
| 3.2 课程与教学对比分析 |
| 3.2.1 学分比例对比分析 |
| 3.2.2 专业课程对比分析 |
| 3.3 课程实践对比分析 |
| 3.4 高师院校卓越中学物理教师培养方案研究分析小结 |
| 第四章 TPACK视域下卓越中学物理教师发展现状研究 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究设计 |
| 4.2.1 研究对象 |
| 4.2.2 问卷设计 |
| 4.3 研究结果与分析 |
| 4.3.1 信效度分析 |
| 4.3.2 调查结果基本信息数据分析 |
| 4.3.3 TPACK视域下卓越中学物理教师发展现状数据分析 |
| 4.4 研究小结 |
| 第五章 TPACK视域下卓越物理教师培养策略及实施路径探析 |
| 5.1 职前高师院校卓越中学物理教师的培养策略与实施路径 |
| 5.1.1 职前卓越中学物理教师培养策略 |
| 5.1.2 职前卓越中学物理教师培养实施路径 |
| 5.2 职后高师院校卓越中学物理教师培养的培养策略与成长路径 |
| 5.2.1 职后卓越中学物理教师培养策略 |
| 5.2.2 职后卓越中学物理教师成长路径 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 研究反思 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 TPACK视域下卓越中学物理教师培养调查问卷 |
| 致谢 |
（5）新时代云南高师院校思想政治教育专业教师团队建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景、目的、意义 |
| 二、 研究现状、内容、方法 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究的重点、难点和创新之处 |
| 第一章 新时代高师院校思想政治教育专业教师团队建设意义 |
| 一、推动新时代教师教育的改革和创新 |
| 二、实现高师院校的培养目标 |
| 三、突出思想政治教育专业的德育使命 |
| 四、推进思想政治教育专业的发展 |
| 五、搭建教师发展平台实现教师自身价值 |
| 第二章 新时代云南高师院校思想政治教育专业教师团队建设现状调查 |
| 一、调查问卷设计 |
| 二、问卷调查情况 |
| 三、调查对象基本情况分析 |
| 第三章 新时代云南高师院校思想政治教育专业教师团队建设存在问题及原因分析 |
| 一、思想政治教育专业教师团队建设存在的问题 |
| (一)团队建设要求不明确 |
| (二)团队建设结构不合理 |
| (三)团队建设资源不充足 |
| (四)团队师德建设待优化 |
| (五)团队师风建设待完善 |
| 二、思想政治教育专业教师团队建设存在问题的原因分析 |
| (一)社会环境对思想政治教育专业教师团队建设的制约 |
| (二)高师院校对思想政治教育专业教师团队建设的影响 |
| (三)思想政治教育专业教师对团队建设参与程度的制约 |
| 第四章 新时代云南高师院校思想政治教育专业教师团队优化对策 |
| 一、紧跟新时代制定明确的团队建设要求 |
| 二、充实整合教师资源改善团队结构 |
| 三、重视教师团队建设提供充足的资源 |
| 四、着力提升思想政治素质强化师德建设 |
| 五、落实立德树人任务强化师风建设 |
| (一)落实高师院校人才培养目标构建严谨的教风 |
| (二)完善教师团队管理机制搭建和谐的学风 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 调查问卷 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）性别、科学与社会 ——以中国早期科学女博士为中心的考察（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、选题目的与意义 |
| 二、国内外研究动态 |
| (一)国外研究动态 |
| (二)国内研究动态 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究对象 |
| 五、概念界定 |
| 六、研究思路与内容 |
| 七、创新之处 |
| 第一章 科学职业信念的形成 |
| 1.1 女性独立意识的觉醒 |
| 1.1.1 家庭的性别启蒙 |
| 1.1.2 学校的性别启蒙 |
| 1.1.3 社会的性别启蒙 |
| 1.2 对科学能力的自我肯定 |
| 1.2.1 个人对科学天赋的认可 |
| 1.2.2 家庭对科学天赋的重视 |
| 1.2.3 学校对科学天赋的肯定 |
| 1.3 对科学职业的期望 |
| 1.3.1 个人对科学和女科学家的认同 |
| 1.3.2 家庭对科学和女科学家的认同 |
| 1.3.3 学校对科学和女科学家的认同 |
| 第二章 科学学士学位的获得 |
| 2.1 进入高等科学教育大门 |
| 2.1.1 个人对接受高等科学教育的期望 |
| 2.1.2 家庭对进入高等科学教育的支持 |
| 2.1.3 学校的高等科学教育向女性开放 |
| 2.2 完成高等科学教育训练 |
| 2.2.1 所学专业与个人期望一致 |
| 2.2.2 性别平等的高等科学教育环境 |
| 第三章 科学博士学位的获得 |
| 3.1 获得科学博士研究生教育深造机会 |
| 3.1.1 个人争取 |
| 3.1.2 学校推荐 |
| 3.1.3 资金支持 |
| 3.2 完成科学博士研究生教育训练 |
| 3.2.1 个人对自身科研能力的认可 |
| 3.2.2 家庭的理解和支持 |
| 3.2.3 导师对科研能力的肯定与激励 |
| 第四章 获得科学博士学位后的工作与成就 |
| 4.1 科学职业的获得 |
| 4.1.1 个人科学职业信念的坚持 |
| 4.1.2 科学职业岗位向女性开放 |
| 4.2 科研成就的取得 |
| 4.2.1 性别平等的科研机会 |
| 4.2.2 家庭的理解和支持 |
| 结语 |
| 附录 中国早期女博士名录(1918-1955) |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（7）“一带一路”背景下地方高师院校国际交流与合作策略研究 ——以内蒙古师范大学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.“一带一路”倡议与教育 |
| 2.高等教育与“一带一路”倡议 |
| 3.地方高师院校发展不均衡 |
| (二)研究问题及意义 |
| 1.研究问题 |
| 2.研究意义 |
| (三)概念界定及理论基础 |
| 1.概念界定 |
| 2.理论基础 |
| (四)研究综述 |
| 1.国内研究综述 |
| 2.国外研究综述 |
| 3.文献述评 |
| (五)研究思路与研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (六)创新点 |
| 二、“一带一路”背景下地方高师院校国际交流与合作环境分析 |
| (一)环境分析法简介 |
| (二)“一带一路”地方高师院校国际交流与合作的外部环境分析 |
| 1.政治环境 |
| 2.经济环境 |
| 3.社会文化环境 |
| 4.科技创新环境 |
| (三)“一带一路”地方高师院校国际交流合作行业竞争环境分析 |
| 1.国外竞争环境分析 |
| 2.国内竞争环境分析 |
| (四)“一带一路”地方高师院校国际交流与合作内部环境分析 |
| 1.积极因素 |
| 2.制约因素 |
| 三、内蒙古师范大学国际交流与合作现状及表现形式 |
| (一)内蒙古师范大学简介 |
| 1.学校简介 |
| 2.机构设置 |
| (二)内蒙古师范大学国际交流与合作表现形式 |
| 1.留学生教育 |
| 2.对外交流 |
| 3.教师国际化 |
| 4.国际合作 |
| (三)内蒙古师范大学国际交流与合作的特点 |
| 1.起步早、发展缓 |
| 2.宽领域、浅层次 |
| 3.具特色、待深化 |
| 四、“一带一路”内师大国际交流与合作策略分析 |
| (一)“一带一路”背景下内师大国际交流与合作的动因 |
| 1.政治因素 |
| 2.经济因素 |
| 3.文化因素 |
| 4.自身需求 |
| (二)“一带一路”背景下内师大国际交流与合作存在问题 |
| 1.经费不足 |
| 2.开放性不够 |
| 3.管理机制不健全 |
| 4.配套设施不足 |
| 5.师资不足 |
| (三)“一带一路”背景下内师大国际交流与合作发展策略 |
| 1.明确理念,树立开放办学的发展理念 |
| 2.突出特色,制定独具特色的发展方向 |
| 3.增强内涵,提高国际市场竞争力 |
| 4.扩宽渠道,创造合作交流的机会 |
| 五、结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文及科研项目 |
（8）卓越中学教师协同培养机制的建构与运作研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 政策背景 |
| 1.1.2 现实背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内相关研究现状 |
| 1.3.2 国外相关研究现状 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 卓越中学教师 |
| 1.4.2 卓越中学教师协同培养 |
| 1.4.3 卓越中学教师协同培养机制 |
| 1.5 研究思路、内容和方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.5.3 研究方法 |
| 1.6 研究重、难点和创新点 |
| 1.6.1 研究重点和难点 |
| 1.6.2 研究创新点 |
| 2 卓越中学教师协同培养机制建构 |
| 2.1 卓越中学教师协同培养机制建构的理论基础 |
| 2.1.1 协同理论 |
| 2.1.2 系统论 |
| 2.1.3 教师教育共同体理论 |
| 2.2 卓越中学教师协同培养机制建构的基本原则 |
| 2.2.1 统筹规划原则 |
| 2.2.2 平等参与原则 |
| 2.2.3 合作互利原则 |
| 2.3 卓越中学教师协同培养机制建构的主要内容 |
| 2.3.1 卓越中学教师协同培养引领机制 |
| 2.3.2 卓越中学教师协同培养驱动机制 |
| 2.3.3 卓越中学教师协同培养评价机制 |
| 3 卓越中学教师协同培养机制的运作机理 |
| 3.1 卓越中学教师协同培养引领机制的运作机理 |
| 3.1.1 卓越中学教师协同培养引领机制的运作理念 |
| 3.1.2 卓越中学教师协同培养引领机制的运作路径 |
| 3.1.3 卓越中学教师协同培养引领机制的保障策略 |
| 3.2 卓越中学教师协同培养驱动机制的运作机理 |
| 3.2.1 卓越中学教师协同培养驱动机制的构成要素 |
| 3.2.2 卓越中学教师协同培养驱动机制的运作方式 |
| 3.2.3 卓越中学教师协同培养驱动机制的保障策略 |
| 3.3 卓越中学教师协同培养评价机制的运作机理 |
| 3.3.1 卓越中学教师协同培养评价机制的指导思想 |
| 3.3.2 卓越中学教师协同培养评价机制的运作路径 |
| 3.3.3 卓越中学教师协同培养评价机制的保障策略 |
| 4 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（9）学前教育（本科）专业实践教学体系研究 ——以广东Z学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)实践教学是培养地方学前应用型人才的基础与保障 |
| (二)学前教育专业实践教学与现实需求存在着较大差异 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)关于实践教学研究 |
| (二)关于学前教育专业实践教学研究 |
| (三)关于目前已有研究的评论 |
| 四、理论基础 |
| (一)冰山模型 |
| (二)“从做中学”教学理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究思路 |
| (四)研究方法 |
| 第一章 学前教育(本科)专业实践教学体系相关概念及其理解 |
| 第一节 学前教育(本科)专业实践教学的含义与理解 |
| 一、学前教育(本科)专业实践教学的含义 |
| 二、学前教育(本科)专业实践教学的理解 |
| 第二节 学前教育(本科)专业实践教学体系的含义与理解 |
| 第二章 实践教学体系制定依据及维度分析 |
| 第一节 学前教育(本科)专业实践教学体系制定依据分析 |
| 一、社会实践人才需求 |
| 二、高校专业发展需求 |
| 三、学生职业发展需求 |
| 第二节 学前教育(本科)专业实践教学体系维度分析 |
| 一、实践教学目标 |
| 二、实践教学内容 |
| 三、实践教学组织与实施 |
| 四、实践教学保障与管理 |
| 五、实践教学评价 |
| 第三章 学前教育(本科)专业实践教学体系现状调查分析 |
| 第一节 实践教学目标:实践理念明晰,但目标体系尚不明确 |
| 第二节 实践教学内容:实践内容丰富,但综合能力未引重视 |
| 一、重视学科结构,但能力化导向意识不足 |
| 二、强调教学实践,但本土化实践内容缺乏 |
| 三、内容设置丰富,但学生参与感体验感低 |
| 第三节 实践教学组织与实施:实践组织合理,但活动实施成效偏低 |
| 一、实践教学时间设计合理,但实践组织实施成效较低 |
| 二、实践教学空间分配适宜,但学前教育特色空间较少 |
| 三、校外实践教学影响深远,但系统有效跟进指导不足 |
| 四、实践教学实施方式丰富,但现代教育信息平台缺乏 |
| 第四节 实践教学保障与管理:保障管理到位,但力度成效有待提高 |
| 一、实践教学基地建设规范,但需进一步有效管理与运行 |
| 二、实践教学师资队伍合理,但需继续加强队伍素质建设 |
| 三、实训场所不足设备缺乏,且实训室功能需进一步完善 |
| 四、实践教学制度保障全面,但实施过程有待进一步规范 |
| 五、实践教学质量管理方面,需更加动态灵活的管理方式 |
| 第五节 实践教学评价:重视实践评价,但未发挥其应有功效 |
| 一、评价理念明晰,但评价标准模糊 |
| 二、评价方式合理,但缺乏评价反馈 |
| 三、评价主体多元,但评价对象单一 |
| 第四章 学前教育(本科)专业实践教学体系问题的原因分析 |
| 第一节 高校理念较为保守,实践教学体系建设缺乏整体规划 |
| 一、建设实践教学的理念较为保守 |
| 二、运行实践教学的环境受到限制 |
| 三、改善实践教学现状的潜力不足 |
| 第二节 师资队伍建设不足,实践教学体系建设缺乏师资支持 |
| 一、指导教师数量不足,且对实践教学存在理解偏差 |
| 二、教师的实践指导能力欠缺,过分求“全”忽“专” |
| 第三节 学生主体意识不强,实践教学体系实施缺乏主体建构 |
| 第五章 学前教育(本科)专业实践教学体系建构 |
| 第一节 以人为本,构建系统性实践教学目标体系 |
| 一、理念渗透:情怀教育,以人为本 |
| 二、目标制定:清晰规范,具体翔实 |
| 三、目标导向:就业趋向,适应社会 |
| 第二节 内化于心,构建本土性实践教学内容体系 |
| 一、开发设计:内容全面,主体多元 |
| 二、方案修订:专业发展,能力为本 |
| 三、课程构成:立足一线,迎合地方 |
| 第三节 外化于行,构建针对性实践教学组织与实施体系 |
| 一、时间设计:全程实践,成效提高 |
| 二、空间安排:构成多元,学前为本 |
| 三、校外实践:教师跟进,有效指导 |
| 四、实施方式:突破创新,实践引领 |
| 第四节 软硬兼顾,构建有效性实践教学保障与管理体系 |
| 一、基地建设:园校合作,互通有无 |
| 二、师资保障:内培外引,资格准入 |
| 三、实训场所:设备投入、功能融合 |
| 四、制度管理:制度完善、有效引导 |
| 第五节 以评促教,构建标准化实践教学评价体系 |
| 一、评价标准:有理有据,系统规划 |
| 二、评价反馈:形式多样,及时有效 |
| 三、评价客体:由内及外,共同发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
（10）高校师范生数学情感素养的理论与实证研究 ——以大一学生为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 0 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 数学情感素养研究概述 |
| 1.1.1 数学情感内涵 |
| 1.1.2 数学情感要素 |
| 1.1.3 数学情感评价 |
| 1.1.4 数学教师情感 |
| 1.1.5 数学情感述评 |
| 1.2 数学情感素养相关研究综述 |
| 1.2.1 数学素养 |
| 1.2.2 数学核心素养 |
| 1.2.3 情感素养 |
| 1.3 研究述评 |
| 2 问题提出与研究设计 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.1.1 选题理论背景 |
| 2.1.2 选题现实背景 |
| 2.2 研究设计 |
| 2.2.1 研究目的 |
| 2.2.2 研究对象 |
| 2.2.3 研究范围 |
| 2.2.4 研究内容 |
| 2.2.5 研究方法 |
| 2.2.6 研究重点、难点及创新点 |
| 3 师范生数学情感素养的概念化 |
| 3.1 素养和情感的定义解析 |
| 3.1.1 素养的定义 |
| 3.1.2 情感的定义 |
| 3.2 数学情感素养的定义 |
| 3.2.1 邻近属概念分析 |
| 3.2.2 种差分析 |
| 3.2.3 概念界定 |
| 3.3 数学情感素养概念外延的划分 |
| 3.3.1 邻近概念外延的梳理 |
| 3.3.2 外延划分 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 师范生数学情感素养指标体系设计 |
| 4.1 师范生数学情感素养指标体系设计的原则 |
| 4.1.1 理论与实践相结合的原则 |
| 4.1.2 主观与客观相结合的原则 |
| 4.1.3 可行性与科学性相结合的原则 |
| 4.2 师范生数学情感素养指标体系设计的方法 |
| 4.3 师范生数学情感素养指标体系的具体设计 |
| 4.3.1 师范生数学情感素养指标体系的设计过程 |
| 4.3.2 多属性群决策指标权重确定方法 |
| 4.3.3 指标体系词条解释说明 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 师范生数学情感素养问卷编制与现状调查 |
| 5.1 师范生数学情感素养问卷编制 |
| 5.1.1 明确编制原则 |
| 5.1.2 确定问卷结构 |
| 5.1.3 编制问卷题项 |
| 5.1.4 问卷预测与分析 |
| 5.2 师范生数学情感素养现状调查 |
| 5.2.1 调查取样 |
| 5.2.2 调查结果 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 师范生数学情感素养群体培养实验研究 |
| 6.1 群体培养策略 |
| 6.2 实验方法 |
| 6.2.1 实验对象 |
| 6.2.2 实验工具 |
| 6.2.3 实验过程 |
| 6.3 实验结果 |
| 6.3.1 独立样本实施效果 |
| 6.3.2 配对样本实施效果 |
| 6.4 实验分析与讨论 |
| 6.4.1 实验的独立样本分析 |
| 6.4.2 实验的配对样本分析 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 师范生数学情感素养个体培养实验研究 |
| 7.1 个案研究可行性概述 |
| 7.2 个体培养策略 |
| 7.3 实验方法 |
| 7.3.1 实验对象 |
| 7.3.2 实验工具 |
| 7.3.3 实验过程 |
| 7.4 结果与分析 |
| 7.5 本章小结 |
| 8 研究结论、不足与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足与展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
四、地方高师科研工作障碍探析（论文参考文献）
- [1]地方高师院校教师教学学术发展的困境及成因分析 ——以S省为例[D]. 罗小芳. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]“学生中心”理念指导下的教师教育课程改革研究 ——基于师范类专业认证的视角[D]. 刘倩. 闽南师范大学, 2021(02)
- [3]合作、服务与引领：新时期“U-G-S”三位一体关系的反思与实践路径重构[J]. 陈理宣,刘炎欣. 教育理论与实践, 2021(13)
- [4]TPACK视域下卓越中学物理教师的培养研究[D]. 刘欣倩. 华中师范大学, 2021(02)
- [5]新时代云南高师院校思想政治教育专业教师团队建设研究[D]. 李梦瑶. 云南师范大学, 2020(06)
- [6]性别、科学与社会 ——以中国早期科学女博士为中心的考察[D]. 李爱花. 山西大学, 2020(12)
- [7]“一带一路”背景下地方高师院校国际交流与合作策略研究 ——以内蒙古师范大学为例[D]. 李若南. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [8]卓越中学教师协同培养机制的建构与运作研究[D]. 张梅. 山西师范大学, 2020(07)
- [9]学前教育（本科）专业实践教学体系研究 ——以广东Z学院为例[D]. 郭利婷. 喀什大学, 2020(07)
- [10]高校师范生数学情感素养的理论与实证研究 ——以大一学生为例[D]. 林伟华. 福建师范大学, 2019(04)