一、七年制医学生文化素质的调查研究（论文文献综述）
王娜[1]（2020）在《新时代我国医学生核心价值观教育研究》文中研究表明“青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向,而青年又处在价值观形成和确立的时期,抓好这一时期的价值观养成十分重要。”（1）医学生是未来国家医疗健康事业的建设者和接班人,将肩负“健康所系、性命相托”的生死重任,医学生核心价值观教育具有特殊重要的意义。特别是2020年初,面对来势汹汹的“新冠肺炎”疫情,在祖国和人民最需要的危急关头,广大医护工作者选择了挺身而出、英勇逆行,始终全力奋战在疫情防控第一线,这种关键时刻的行动选择是核心价值观的彰显,也进一步凸显出医学生核心价值观教育的至关重要。本文紧扣医学生核心价值观教育这条主线,以基本理论意蕴的阐释为逻辑起点,分析论述新时代我国医学生核心价值观教育的思想理论基础以及新的时代条件下面临的现实境遇,明确医学生核心价值观教育的基本框架,并在分析研究当前我国医学生核心价值观教育现状的基础上,对医学生核心价值观教育的优化、创新和借鉴进行了探讨,系统论证了增强教育实效性的具体实施路径。第一章阐述新时代我国医学生核心价值观教育的理论基础和思想资源。厘定医学生核心价值观教育相关概念的基本内涵,分析医学生核心价值观教育的逻辑依据。结合马克思主义价值理论的思想要义和价值旨归,以及中国共产党对马克思主义价值观的继承与发展,论述医学生核心价值观教育的理论基础。阐述作为中国传统文化重要组成部分的中医文化及其核心价值理念的基本理论,分析现代医学的科学精神,挖掘医学生核心价值观教育的思想资源。第二章分析我国医学生核心价值观教育的现实境遇。首先从新时代人民美好精神生活需要日益增长的角度阐述医学生核心价值观教育的精神情境,然后探讨了多元文化的发展对医学生核心价值观的影响,分析我国当前医患关系发展的新趋向以及医患关系失调的影响因素,阐明医学生核心价值观教育的医患关系背景,最后考察分析了发达国家大学生核心价值观教育的现实状况及启示。第三章概括新时代我国医学生核心价值观教育的理论框架。在从主导内容和基本内容两个层面阐释我国医学生核心价值观教育的内容结构的基础上,明确了医学生核心价值观教育的目标指向,分别从理想信念目标、价值认同目标、道德要求目标、人才培养目标等四个方面进行了具体阐述,分析了我国医学生核心价值观教育应当遵循的基本原则。第四章对我国医学生核心价值观教育的现状进行实证研究。通过调查掌握当前我国医学生核心价值观教育的基本状况,总结和归纳教育实践中形成的有效做法和主要成效,分析医学生核心价值观存在的偏差以及当前医学生核心价值观教育的问题和困境,并着眼于微观、中观和宏观三个层面对问题产生的根源进行检视分析。第五章探讨新时代我国医学生核心价值观教育的方法进路,系统论证了教育方法的整体性创新发展。坚持优化、创新、借鉴相结合的原则,对理论灌输、实践养成、榜样示范等常规方法的优化途径进行了具体分析,立足线、面、体三个维度阐述了新时代我国医学生核心价值观教育创新的走向,并对国外医学生人文教育值得借鉴的宏观方法、具体方法和新兴方法进行了探讨。第六章论述新时代我国医学生核心价值观教育的路径选择。从加强和改进思想政治理论课、厚植文化滋养根基、突出生命价值观教育、强化医学生自我教育、以“青马工程”为牵引凝聚教育合力等五个方面,分析阐述了加强医学生核心价值观教育的实施路径。
夏菲菲[2]（2019）在《当代中美医学人文教育比较研究 ——基于伦理学视角》文中进行了进一步梳理伴随社会和医学科学的快速发展,医学人文教育已成为当前医学人才培养的重点所在,因此,医学院校开始加大对医学人文教育的投入力度。培养医术精湛和有仁爱之心的高素质医学人才,已经成为我国高等医学院校的培养目标和艰巨任务。如何发展构建医学人文教育体系是本论文的研究重点。全文共分四个章节:第一部分是前言部分,包括研究背景、研究意义、研究现状、研究思路、研究内容、研究方法、研究技术路线等。第二部分主要介绍了中国和美国医学人文教育发展的现状。首先,基于丰富的文献资料分析总结当代美国医学教育发展情况,即美国学生医学人文基础扎实、人文教学与医学教学结合紧密、方式灵活多样;其次,根据文献尤其是近10年国内文献资料分析整理我国医学人文教育现状。我国在课程设置、考评机制和课程体系确立方面存在着不足之处,为中美国两国医学人文教育差异分析提供理论基础。第三部分主要分析了中美两国在医学人文教育方面存在的差异。提出了若干对比的不同之处:培养定位上,美国注重毛坯型医学人才的培养,中国注重复合型医学精英人才的培养;课程设置上,美国课程模式主要是自主选择和整合课程,中国主要是学科式课程模块;教学方法上,美国以课堂讨论、课外活动、期末考试、教师评价等多方面共同考核学生综合能力;中国主要是课堂教授小组见习方法;考核方式上,美国在考核上方式多样,而我国主要以学期末书面考试为主;在师资培养方面,美国具有相当完整的师资培养体系,而我国目前让处于探索阶段。中美两国间在医学人文教育方面存在着巨大的差异,借鉴美国医学人文教育的成功之处,因此在第四部分提出改进我国医学人文教育的对策建议。从改革医学院校人文教育机制、改革医学院校人文教育的课程体系、重视临床阶段的人文教育三个方面进行论述。综合以上分析,本文以科学的研究方法,在充分的文献基础上,结合中美两国当前医学人文教育现状,对两国在医学人文教育培养定位、课程设置、教学方法与考核方式、师资培养等内容进行对比分析,探索新形势下当代中国医学生人文素质教育培养策略,提出进一步完善医学生人文教育的对策建议,为提高医学生综合素质,特别是塑造医学人文情怀提供有价值的参考。
王馨田[3]（2018）在《临床医学生沟通交流与人文关怀能力现状分析》文中研究表明美国医学研究生教育认证委员会（Accreditation Council for Graduate Medical Education,ACGME）指出沟通交流能力与人文关怀能力是未来医师所必备的核心能力,且美国、英国等发达国家很早就开始实行对医学生沟通交流能力与人文关怀能力进行评价与考核,我国在2015年才开始改革,把对临床医学生沟通交流能力与人文关怀能力的考核融入到临床考试中。虽然在考试形式与内容方面进行了改革,但是究竟是标准化病人对医学生进行评价好还是考官对其进行评价好仍在讨论当中,而且对我国临床医学生沟通能力与人文关怀能力的现状与影响因素尚未有全面的了解。本文采用2016年实践技能考试中的数据,对标准化病人与考官评分的一致性进行研究,运用问卷调查法分析考官对考试方法的认可度,证明考试的有效性与科学性,分析考试中考生沟通交流能力与人文关怀能力得分情况,进一步研究其现状及影响因素,以期为医学人文教育改革提供理论依据,为临床实践与医学人文更好的结合奠定基础。经研究,得出三点结论:一是对临床医学生沟通交流能力与人文关怀能力的评价方法是科学有效的;二是现阶段,我国临床医学生沟通交流能力与人文关怀能力总体上较好,在“同情和安慰患者”方面仍需加强;三是沟通交流能力与人文关怀能力是相互促进的,沟通交流能力是人文关怀能力的手段。
万清峰[4]（2018）在《A医学高等专科学校医学人文素质教育个案研究》文中研究说明医学的目的是防治疾病,维护和增进人类健康,医学服务的对象是人类,由此可见医学是一门人学,拥有人文特性和文化底蕴。因此,医学生除了要学习医学中有关生命的医学理论和技术之外,还必须具备一定的医学人文素养,以更好地同患者及其家属沟通,增强疾病的治疗效果。然而,近些年来医患纠纷呈日益增长的态势,医学界“重技术,轻人文”的现象比较普遍。因此,医学院校加强并改进医学人文素质教育,培养医学生救死扶伤的人文精神,增强医学生与患者及其家属沟通交往的能力迫在眉睫。本研究在实际调研的基础上,以人的全面发展理论和人本主义理论为指导,从医学教育理念和培养目标、课程设置等层面深入剖析A医学高等专科学校医学人文教育中存在的问题及其原因,并在分析医学技术主体化和资本主体化带来的现实危害的基础上,有针对性地提出有操作性的A医学高等专科学校医学人文教育的优化策略。本研究以A医学高等专科学校医学人文教育为研究个案,采用文献研究法、问卷调查法及访谈法对该校医学人文教育进行深入研究和分析。根据研究目的,笔者自编了调查问卷和访谈提纲,分别对该校大专临床专业和高职护理专业共300名学生和10名人文素质教育教师进行了相关调查。对调查所获资料进行分析发现,A医学高等专科学校医学人文教育存在一些不足,其原因主要在于:医学理念的物化和功利化、现代课程理念的缺失、教育管理者及教师自身医学人文素质有限。针对上述问题和原因,本研究提出了系列优化对策:从更新教育理念、改革课程设置、完善教学方法、注重见习实习、提高师资力量、多种考评方式、建设校园文化等多角度提出建议。
葛华,张珍珍,李玉华[5]（2016）在《某高校七年制临床医学生选择“5+3”一体化人才培养模式的调查研究》文中认为目的了解七年制临床医学教育向"5+3"一体化人才培养模式转化的认可度及其相关影响因素,为全面推行"5+3"一体化人才培养模式提供参考依据。方法采用自行设计的调查问卷,对新疆医科大学2010级七年制临床医学生选择"5+3"一体化人才培养模式和七年制临床医学教育情况进行调查分析。结果 87.1%的研究对象选择"5+3"一体化人才培养模式;不同性别和生源地对培养模式选择的差异具有统计学意义（P<0.05）;有90.1%的学生认为"‘四证合一’可以直接进入医疗卫生机构就业"是选择"5+3"一体化人才培养模式的主要原因;继续选择七年制临床医学教育的学生中,93.3%的原因是因为七年制临床医学教育生人才培养模式提前一年毕业,有利于就业或考博。结论对"5+3"一体化人才培养模式认可度较高,值得大力宣传和推广,但对"5+3"一体化人才培养模式的定位有待于进一步明确,配套出台相关政策。
邹丽琴[6]（2013）在《中国八年制医学教育培养模式研究》文中研究指明八年制医学教育是我国现行的医学精英教育。自2004年扩招试办以来，在加速推进高层次临床医学人才培养方面起到了重要作用。但是，八年制医学教育是我国医学教育的新生事物，仍处于摸索阶段。目前，开展八年制医学教育的院校都在进行优化教育质量的科学研究和教育实践，不过由于缺乏相对统一的标准，培养理念和目标定位存在巨大差异，现行八年制医学教育培养模式复杂多样，八年制医学教育模式和培养质量颇受争议。所以，厘清八年制医学教育的本质，发现我国八年制医学教育的缺陷和不足，构建我国八年制医学教育培养模式，对于培养符合社会和科学发展需要的医学人才，既有理论指导意义又有现实应用价值。本研究以医学教育培养模式的关键要素为核心，综合运用文献分析、历史研究、案例研究、比较研究、调查研究等方法，提出构建我国八年制医学教育培养模式的整体构想。全文共分为七个部分：第一部分：导论，主要介绍了本课题的研究背景、研究目的与意义、国内外研究现状、相关概念界定、研究内容和研究方法、研究思路和技术路线。本部分在综述当前我国八年制医学教育的成功经验、存在问题及国内外研究现状的基础上，指出了改革的必要性、重要性和紧迫性；界定了模式、培养模式、学制与高等医学教育学制、学位与医学学位、八年制医学教育培养模式等相关概念；确定了课题研究的关键环节、研究思路和技术路线。第二部分通过对我国八年制医学教育培养模式改革研究的理论基础和现实因素的探讨，提出构建我国八年制医学教育培养模式的基本原则。人本主义教育理论、终身教育理论、科学教育理论、实用主义教育理论等教育学理论的核心理念奠定了本研究的理论基础；当代医学科技发展、医学自身发展特征规律和我国医药卫生体制改革对高层次临床医学人才的知识能力素质要求对本研究提出现实要求；基于理论基础和现实要求，本研究指出中国八年制医学教育培养模式的构建需要遵循国际化和本土化相结合、整体性与特殊性相结合、发展性和现实性相结合的设计原则。。第三部分采用案例研究方法探究了我国八年制医学教育培养模式改革发展历程与现状，总结我国八年制医学教育发展特征，甄别存在的优势和不足，为重构我国八年制医学教育培养模式找到切入点。本部分收集和分析了到目前为止获教育部批准开办八年制医学教育的北京协和医学院、北大医学部等13所院校的教学大纲等相关教学文件，研究发现各个院校的培养目标、招生入学录取标准、医学前教育时间、临床能力培养标准、科研能力培养要求、住院医师规范化培训差异很大，且存在各种问题。第四部分采用案例研究方法研究美国八年制医学教育培养模式的发展历程与现状，梳理归纳美国医学名校医学教育和八年制教育的经验教训，为重构我国八年制医学教育培养模式提供参考。本部分选取了哈佛大学医学院、约翰·霍普金斯大学医学院、斯坦福大学医学院和匹兹堡大学医学院4所着名医学院校作为剖析案例，深入分析了相关的教学文件，重点研究了这四所院校培养模式关键环节的详细做法和先进经验。研究发现美国医学教育体现了培养目标一致、招生入学形式多元、临床能力培养质量过硬、科研能力培养有效、学校国家考核结合保障培养质量的特征。第五部分基于第三部分和第四部分的研究工作，采用比较研究方法对比分析中美八年制医学教育培养模式关键要素，获得相关启示，并初步构建我国八年制医学教育培养模式。研究发现我国八年制医学教育培养模式的培养目标应该定位于培养高水平的临床医生；招生入学形式以二次选拔为主；医学前教育安排4年；临床能力要求达到五年制毕业水平；科研能力培养为临床能力服务；培养质量评价以执业医生资格考试为指导；毕业后教育采用“3+X”的住院医生规范化培训。第六部分采用专家访谈和问卷调查的研究方法，旨在验证和完善第五部分本研初步构建的我国八年制医学教育培养模式。首先，研究者深度访谈医学教育管理、医学教育、医学实践的权威专家，运用主题分析法分析访谈录音，研究结果显示：八年制医学教育培养模式的规范化迫在眉睫；八年制医学教的实质就是高质量的医学本科教育；医学前教育应该强化自然科学和人文素养；临床能力的培养可以借鉴五年制本科教育；住院医师培训时间应该适当缩短；科研能力培养重在发展科研思维；学位授予临床医学博士。然后，研究者运用问卷调查法调查了教学管理人员、八年制导师和八年制学生对于现行八年制培养模式的态度和观点，通过频数分析收集数据，调查问题中频数最高的条目有：复合型医学人才的培养目标；二次招生的入学形式；1年医学前教育；低年资主治医生的临床能力水平；临床医学博士的科研能力层次。第七部分在医学教育培养模式重构的基本原则的指导下，针对我国八年制医学教育培养模式的不足和缺陷，借鉴美国医学教育的经验教训，并在权威专家的意见和建议的指导下，基于八年制医学教育利益相关者的态度和观点，重新构建了的中国八年制医学教育培养模式，而且为教育实践者推广和应用本模型提出了建设性意见。
李亚平[7]（2011）在《中美八年制医学博士教育比较与调查研究》文中研究说明背景自1919年北京协和医学院（原中国协和医科大学）、2001年北京大学医学部试办八年制医学教育以来,已经培养了一批优秀的医学精英。2004年以后,随着医学教育国际化进程的加速,我国逐步有17所高校开始试办八年制医学博士教育。由于是试行阶段,与发达国家的医学教育质量相比,我国八年制教育仍然存在很多亟待研究和解决的问题。当前,全球化是世界医学教育的首要发展趋势,优秀医学人才将在全球范围内流动,医学学术国际交流也日益增多,我们必须要提高八年制医学生的国际竞争力。美国医学教育已有200年的历史,经过不断的完善已经成为世界医学教育的成功典范,许多国家纷纷效仿借鉴其成功经验来推动本国医学教育的改革。要解决八年制存在的问题,我们就有必要汲取发达国家先进的教育理念并借鉴其成功经验,寻找出可供我国八年制改革学习借鉴的做法；更有必要了解当前八年制院校对八年制教育改革相关问题的态度和意见,以提出关于八年制教育改革的具体建议和设想,为八年制教育改革提供意见参考。目的通过对中美八年制医学博士教育的发展历程、招生、培养各环节、学位授予及与毕业后衔接等方面的比较研究和对我国八年制教育问题的调查研究,更新我们的八年制教育观念,提出对我国八年制改革的建议,推动我国八年制教育改革。具体目标包括：1.全面了解中美两国八年制医学博士现行教育模式的特点,探索中美两国八年制教育的差异。2.明确我国八年制院校的八年制学生、专家（导师和主管领导）对八年制教育改革的态度和意见。3.在分析借鉴美国医学教育成功举措的基础上,探讨我国八年制教育改革举措,提升我国八年制教育改革举措的科学性和合理性。方法本文主要采用文献资料法、比较研究法和调查研究法。首先,通过查阅文献和各种信息,收集整理中美两国一流大学21所医学院校八年制教育的信息资料,对中美八年制教育现状进行描述,然后客观比较目前中美八年制医学教育的招生方式、培养目标、课程模式、教学方法与考核方法、职业精神教育、临床能力培养及学位授予与医疗准入等方面,总结陈述差异与差异形成原因,提炼对我国八年制教育改革的启示。最后,应用自制调查问卷对全国11所八年制院校的660名学生、7所院校的72名专家就八年制招生、培养、学位授予、毕业要求等问题的态度和意见进行问卷调查,统计分析不同类型学校组,不同调查对象组,不同年级学生组的态度和意见差异,探讨八年制教育改革的合理举措。研究内容1.中美八年制医学博士教育比较研究（1）中美两国八年制教育的发展历程和现况描述；（2）中美两国八年制教育招生、培养定位、课程设置、教学方法、考核、临床能力培养、职业精神教育、学位授予、医疗准入、与毕业后教育衔接的情况和特点；（3）中美八年制教育模式的差异与差异分析。2.我国八年制教育模式改革调查研究（1）八年制教育改革问卷的设计；（2）八年制学生、导师及主管领导对八年制教育改革的态度及意见；（3）不同调查对象、不同类型学校、不同年级学生对八年制教育改革的态度意见差异分析。结果主要研究结果包括：（1）招生：我国以高中毕业生为生源对象、高考成绩为主要依据；美国生源为本科学士,根据医学院入学考试成绩、专家面试、教师推荐信、社会实践情况等综合评价来决定录取。（2）培养目标：我国主要培养具备较扎实医学基本理论、知识、技能,较强临床能力、终身学习能力和良好职业素质的复合型医学精英人才；美国培养理论知识扎实、有一定临床能力、具备良好发展潜质和基本职业素质的毛坯型医学人才。（3）课程、教学与考核：美国八年制课程模式多样,学校有充分自主权选择学科课程模式、器官系统课程模式、基于问题式学习课程模式或整合课程模式；我国主要采用传统学科课程模式,部分院校开设了整合课程；美国主要采取小组讨论式教学,且我国以课堂讲授为主；美国硬性规定学习期间要参加执业医师第一阶段和第二阶段的考试,我国无此要求。（4）职业精神教育：美国已形成完整的职业精神教育和评价体系,开设多门职业精神课程和讲座、注重在临床教学中融入职业精神教育：我国职业精神教育刚起步,主要以医学生人文素质教育为重点。（5）临床能力培养：美国八年制临床能力要求低于我国,但接触临床早于我国,实习训练安排更灵活、场所更广泛,更重视社区医疗实践教学,医学模拟教学和标准化病人应用比我国普遍。（6）学位授予及医疗准入、毕业后教育衔接：我国八年制要完成学位论文,毕业时如通过考试可获得医师执照,部分院校要求完成住院医师一阶段规范化培训；美国不需要学位论文,毕业后任一年实习医师后,通过考试获取医师执照,然后接受住院医师培训。（7）八年制教育改革建议调查结果：学生问卷发放660份,回收有效问卷551份,有效率为83.5%；专家问卷发放72分,回收有效问卷57份,有效率79.2%。招生：57.4%学生和73.3%专家认为招生注重综合素质；多数学生认为招生面试会影响公平性（41%）,二次招生选拔建议从入学一年的本科生中招取（41.7%）；多数专家认为面试不会影响公平性（49.1%）,二次招生选拔从入学一年或者本科毕业生中选拔都可行（45.6%）。教育进程安排和课程设置：学生认为通识教育时间应减少（65.0%）、基础医学教育时间不变（64.4%）、临床医学教育时间增加（55.0%）、实习（73.5%）和论文时间不变（58.1%）；专家认为通识教育时间减少（54.4%）、基础医学教育时间不变（66.7%）、临床医学教育时间不变（56.1%）、实习和论文时间延长（70.2%和54.4%）；52.7%的学生选择基础医学教育增加医学综合实验课程,64.9%的专家选择增加医学基础前沿课程；74.3%的学生和63.2%的专家一致认为临床医学教育增加临床能力训练课程。整体培养：八年制医学教育定位于培养复合型人才（学生56.4%、专家52.6%）、需要严格淘汰制度（学生66.4%、专家95.5%）；建议分通识教育、基础医学教育、临床医学教育三阶段由学校自行组织考试进行淘汰（学生40.1%、专家31.6%）；要制定特殊临床能力标准（学生42.1%、专家50.9%）；且毕业后应该完成住院医师规范化培训后才晋升主治医师（学生61.9%、专家78.9%）；英语水平方面,37%学生注重书写专业英文的能力,59.6%的专家注重英文沟通能力,多数学生和专家认为双语教学有必要实施,但所有课程施行PBL教学不必要；毕业相关：八年制发表学术论文应低于普通博士要求（学生59.9%、专家59.6%）,但学位论文要求应与其相同（学生33.6%、专家47.4%）,八年制学生完成学位论文的主要困难是时间不够（学生57.1%、专家64.9%）；45.7%学生和38.6%的专家认为应该缩短通识教育来解决论文时间不够的问题。其他：八年制学生学习过程中的主要压力是毕业后去向（51.2%）,学习满意度最高的是临床医学教育阶段（61.2%）,教学存在的问题依次为课程设置与安排不当（82.4%）,教学计划与时间安排不妥（72.6%）,授课方法与形式单一（41.6%）；专家对八年制教学的建议依次为加强人文综合素质教育（71.4%）、加强自主学习能力培养（71.4%）,学生建议加强临床工作能力培养（73.0%）,加强临床医学知识教育（69.7%）。不同调查对象组在八年制二次选拔生源来源、培养定位、通识教育时间、实习时间、科研及论文时间、英语能力要求方面的调查结果差异有统计学意义。不同类型学校组在通识教育时间、基础医学教育时间、科研训练及论文时间、淘汰机制及方法、发表论文要求、各阶段学习满意度方面的调查结果差异有统计学意义。不同年级学生组在培养定位方面、通识教育时间、临床医学教育时间、实习时间、科研及论文时间方面、基础医学和临床医学教育阶段的学习满意度调查结果差异有统计学意义。结论中美两国八年制教育的主要差异如下：培养定位方面,美国培养“毛坯型”医学人才,我国培养“复合型”医学精英人才；招生方式美国以综合评价录取为特点,我国以高考录取加二次选拔为特点；课程模式方面,美国自主选择课程模式、整合式课程为主,我国以学科式课程和课程模块为主；美国以小组讨论式教学为特点,我国以课堂讲授结合小组见习式为特点；美国职业精神教育发展较成熟,我国正处发展初期；临床能力训练方面,美国要求掌握基本技能、接触临床早、重视社区医疗教学为特点,我国要求掌握全面技能,训练时间短、以临床实际操作训练为特点；美国八年制不要完成学位论文,毕业后不能立即行医,需接受毕业后教育；我国要完成学位论文,毕业后可立即行医。美国医学教育的定期教育评估、积极实施教学改革、高素质生源招生、小组讨论教学和整合式课程设置、多渠道临床能力培养可为我国八年制教育改革发展所借鉴。专家和学生对我国八年制教育改革的建议：八年制招生实施综合评价录取；根据学校实际减少半年通识教育时间,延长半年专科实习时间；基础医学教育阶段增设基础医学前沿课程、医学综合性实验课程,临床医学教育阶段增设临床能力训练课程；主干课程实施PBL教学和双语教学；八年制学术论文发表要求要低于普通博士,但学位论文要求应该相同；需要严格淘汰、且分三阶段由学校自行组织三次考试淘汰；教育过程中加强临床能力培养和学生自主学习能力培养,加强人文综合素质教育和临床医学知识教育。
孙慧芳[8]（2007）在《对我校中医学专业长学制课程设置的研究》文中进行了进一步梳理课程建设是高校的中心工作，它直接关系到高校的教学质量，关系到高素质人才的培养目标能否实现。虽然我校中医学专业长学制已开办16年，但由于长学制培养周期较长，对于课程设置等教育理论研究还不充分，有关课程设置的理论体系建设亟待加强。本文首先从我校中医学专业长学制课程设置的现状出发，通过与中医学专业五年制、课题硕士的比较以及对应届毕业生和用人单位的调查，总结出了我校现行中医学专业长学制课程设置所存在的问题。比较突出的有：现行课程体系较为庞杂、课程体系欠合理、课程结构尚未达到本硕融通的要求、医学教育缺乏与人文社会科学的有机结合、培养方式不尽人意等问题。其次，在借鉴国外医学长学制教育成功经验的基础上，针对我校长学制中医学专业课程设置所存在的问题，提出了改进的意见。主要有：改革现行课程体系，实行课程模块化，优化整合现行的课程体系，改革课堂理论教学和临床实习脱节的现状，以多种形式扩大学生的知识面，加强能力素质的教育与锻炼等。通过本文的研究，以期为中医学专业长学制教育人才培养模式的改革提供参考，为长学制人才培养政策的修订提供理论依据。
石鹏建,郭永松,赵士斌[9]（2005）在《我国七年制医学教育教学工作评估的实践与思考》文中研究指明评估表明,七年制医学教育经过十几年的实践已经取得重要成就和经验,主要有,建立了长学制的医学人才培养模式,培养了一批高质量医学人才,办学指导思想进一步明确,教学改革不断深入,教学投入持续增加等。评估也发现,七年制医学教育还存在着学生临床技能欠佳、综合性大学的优势尚未充分发挥、医学教育管理体制尚未理顺等问题,需要我们在今后的长学制医学教育改革实践中,进一步研究、探索,逐步加以解决。
叶玉梅,许蓉,王磊[10]（2015）在《七年制医学生临床教学体会》文中研究说明临床教学是医学生培养过程中的关键阶段。如何在提高七年制医学生临床实践能力的同时,增强其心理素质和医患沟通能力,培养综合型医学人才,是首都医科大学附属北京天坛医院近年来探索的主要问题。本文主要从提高临床实践能力、加强抗压能力、增强医患沟通能力三方面探讨笔者在临床教学管理中的体会。
二、七年制医学生文化素质的调查研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、七年制医学生文化素质的调查研究（论文提纲范文）
（1）新时代我国医学生核心价值观教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、问题缘起及研究意义 |
| 二、研究现状综述 |
| 三、研究思路与方法 |
| 四、创新点与不足 |
| 第一章 新时代我国医学生核心价值观教育的理论基础和思想资源 |
| 一、医学生核心价值观教育的基本意蕴 |
| (一)医学生核心价值观教育的概念界定 |
| (二)医学生核心价值观教育的逻辑理据 |
| 二、医学生核心价值观教育的理论基础 |
| (一)马克思主义价值观理论 |
| (二)马克思主义关于人的全面发展理论 |
| (三)中国共产党的价值观理论 |
| 三、医学生核心价值观教育的思想资源 |
| (一)中国传统医学的核心价值理念 |
| (二)现代医学的科学精神 |
| 第二章 新时代我国医学生核心价值观教育的现实境遇 |
| 一、精神情境:新时代人民美好精神生活的需要日益增长 |
| (一)精神生活在新时代美好生活中意义的凸显 |
| (二)满足新时代精神生活的外部条件 |
| (三)提升新时代精神生活的价值观维度 |
| 二、文化背景:全球化时代多元文化对价值观生成的影响 |
| (一)文化在医学生核心价值观生成中的基础性意义 |
| (二)多元文化对医学生核心价值观生成的影晌 |
| 三、医患关系背景:在全社会建立良性医患关系的需求 |
| (一)医患关系发展新趋向 |
| (二)医患关系失调影响因素分析 |
| 四、域外考察借鉴:发达国家大学生核心价值观教育的经验启示 |
| (一)淡化说教,注重隐性渗透 |
| (二)回归生活,注重情境体验 |
| (三)讲求特色,注重本土化构建 |
| 第三章 新时代我国医学生核心价值观教育的框架构建 |
| 一、医学生核心价值观教育的内容结构 |
| (一)医学生核心价值观教育的主导内容 |
| (二)医学生核心价值观教育的基本内容 |
| 二、医学生核心价值观教育的目标指向 |
| (一)理想信念目标 |
| (二)价值认同目标 |
| (三)道德要求目标 |
| (四)人才培养目标 |
| 三、医学生核心价值观教育的基本原则 |
| (一)方向性原则 |
| (二)问题性原则 |
| (三)针对性原则 |
| (四)主体性原则 |
| (五)系统性原则 |
| (六)实效性原则 |
| 第四章 新时代我国医学生核心价值观教育的现状分析 |
| 一、调查的设计与实施 |
| 二、医学生核心价值观教育的主要做法和成效 |
| (一)加强校园文化建设 |
| (二)体现实践德育效应 |
| (三)倡导课程思政改革 |
| (四)打造特色教育模式 |
| 三、医学生核心价值观教育存在的突出问题 |
| (一)效度不高:需增强教育有效性 |
| (二)温度不够:需提高教育亲和力 |
| (三)合力不强:需强化整体协同性 |
| (四)活力不足:需提升话语创新力 |
| 四、医学生核心价值观教育问题的归因分析 |
| (一)社会层面:社会转型的价值震荡 |
| (二)学校层面:教育使命的价值偏离 |
| (三)个体层面:师生的主体性缺失 |
| 第五章 新时代我国医学生核心价值观教育的方法进路 |
| 一、医学生核心价值观教育常规方法优化 |
| (一)理论灌输的方法 |
| (二)实践养成的方法 |
| (三)榜样示范的方法 |
| 二、医学生核心价值观教育方法创新走向 |
| (一)双线融入:贯穿院校医学教育全过程 |
| (二)全面覆盖:借助大数据技术变革育人方法 |
| (三)完善体系:综合构建立体化方法体系 |
| 三、国外医学生人文教育方法借鉴 |
| (一)宏观方法借鉴 |
| (二)具体方法借鉴 |
| (三)新兴方法借鉴 |
| 第六章 新时代我国医学生核心价值观教育的路径选择 |
| 一、加强和改进思想政治理论课 |
| (一)让有信仰的人讲信仰 |
| (二)优化思政课教学内容 |
| (三)推进思政课教学改革创新 |
| 二、厚植优秀传统文化根基 |
| (一)制度设计和方式创新相结合 |
| (二)课程教学和日常教育相结合 |
| (三)校园精神文化和校园物质文化相结合 |
| 三、突出生命价值观教育 |
| (一)奠定马克思主义生命观思想基础 |
| (二)弘扬中医学生命伦理思想 |
| (三)回归生命价值观教育本质 |
| 四、强化医学生自我教育 |
| (一)自我教育的动机激发 |
| (二)自我教育的条件创设 |
| (三)自我教育的多维引导 |
| 五、以“青马工程”为牵引凝聚医学生核心价值观教育合力 |
| (一)高校实施“青马工程”的前提依据 |
| (二)高校实施“青马工程”的基本原则 |
| (三)医学生核心价值观教育的创新路径——以长春中医药大学“杏林青马工程”为例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）当代中美医学人文教育比较研究 ——基于伦理学视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题目的及意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究内容 |
| 1.3.4 技术路线 |
| 第2章 当代中美医学人文教育现状 |
| 2.1 当代美国医学人文教育现状 |
| 2.1.1 医学生具备宽泛扎实的人文学习基础 |
| 2.1.2 医学教学与人文教学交融渗透互为促进 |
| 2.1.3 通过多种途径和形式开展人文教育 |
| 2.2 当代中国医学人文教育现状 |
| 2.2.1 我国医学人文教育越来越受重视 |
| 2.2.2 人文教育课程设置不足 |
| 2.2.3 人文教育考评机制缺失 |
| 2.2.4 人文教育缺乏系统性,完整性 |
| 第3章 中美医学人文教育比较 |
| 3.1 中美医学人文教育培养目标与定位比较 |
| 3.1.1 美国医学人文教育培养目标与定位 |
| 3.1.2 我国医学人文教育培养目标与定位 |
| 3.1.3 中美培养目标与定位的差异 |
| 3.2 中美医学人文教育课程设置比较 |
| 3.2.1 美国医学人文课程设置情况 |
| 3.2.2 我国医学人文课程设置情况 |
| 3.2.3 中美课程设置的差异 |
| 3.3 中美医学人文教育教学考核方法比较 |
| 3.3.1 美国医学人文教育教学考核方法 |
| 3.3.2 我国医学人文教育教学、考核方法 |
| 3.3.3 中美教育教学、考核方法的差异 |
| 3.4 中美师资队伍建设比较 |
| 3.4.1 美国师资队伍建设 |
| 3.4.2 我国师资队伍建设 |
| 3.4.3 中美国师资队伍建设差异 |
| 第4章 改进我国医学人文教育对策 |
| 4.1 探索人文教育与医学教育结合的有效途径 |
| 4.1.1 根据实际需求,因时施教 |
| 4.1.2 在医学教育中融入人文教育 |
| 4.1.3 在人文教育中融合医学教育 |
| 4.2 增设人文教育课程,提升课程设置的科学性 |
| 4.2.1 基础教育阶段:培养基本素养 |
| 4.2.2 临床学习阶段:关注职业素质教育 |
| 4.3 增强人文教育师资力量 |
| 4.3.1 完善医学院校教师队伍 |
| 4.3.2 建构教师人文素质考核制度 |
| 4.3.3 提升专业教师综合素质 |
| 4.3.4 增加培训交流机会 |
| 4.4 改革人文教育方式方法 |
| 4.4.1 优化人文教育教学方法 |
| 4.4.2 增强人文教育实效性 |
| 结束语 |
| 本论文创新性的自我评价 |
| 参考文献 |
| 综述 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（3）临床医学生沟通交流与人文关怀能力现状分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 英文缩略语 |
| 1 前言 |
| 2 材料与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 沟通交流能力评价指标 |
| 2.2.2 人文关怀能力评价指标 |
| 2.2.3 问卷调查 |
| 2.2.4 数据分析 |
| 3 结果 |
| 3.1 研究对象基本情况 |
| 3.2 考官相关性与认可度 |
| 3.2.1 考官与标准化病人评分相关性 |
| 3.2.2 考官对沟通交流能力与人文关怀能力评价方法的认可度问卷调查 |
| 3.3 沟通交流能力 |
| 3.3.1 沟通交流能力得分情况 |
| 3.3.2 不同年级医学生沟通交流得分差异 |
| 3.3.3 不同学制医学生沟通交流得分差异 |
| 3.3.4 沟通交流能力院校对比分析 |
| 3.4 人文关怀能力 |
| 3.4.1 人文关怀能力得分情况 |
| 3.4.2 不同年级医学生人文关怀得分差异 |
| 3.4.3 不同学制医学生人文关怀得分差异 |
| 3.4.4 人文关怀能力院校对比分析 |
| 3.5 沟通交流与人文关怀能力相关性分析 |
| 3.5.1 沟通交流与人文关怀能力得分情况 |
| 3.5.2 相关性分析 |
| 4 讨论 |
| 4.1 考试的合理性与有效性 |
| 4.2 现状及影响因素分析 |
| 4.3 研究局限性 |
| 4.4 研究与思考 |
| 4.4.1 完善评价内容与方法 |
| 4.4.2 加强对医学生沟通交流能力与人文关怀能力的培养 |
| 5 结论 |
| 综述 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 本研究创新性的自我评价 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（4）A医学高等专科学校医学人文素质教育个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 人文与素质的内涵 |
| 1.2.2 人文素质与人文素质教育的内涵 |
| 1.2.3 医学人文素质教育的内涵 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内相关研究的总体趋势 |
| 1.3.2 从研究内容来看 |
| 1.3.3 从研究方法来看 |
| 1.3.4 已有研究存在的不足及本研究的切入点 |
| 1.4 研究目的及意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究的对象、思路和方法 |
| 1.5.1 研究对象 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 1.5.3 研究方法 |
| 第2章 医学人文素质教育的依据 |
| 2.1 医学人文素质教育的理论依据 |
| 2.1.1 人的全面发展理论 |
| 2.1.2 建构主义理论 |
| 2.1.3 现代人本主义理论 |
| 2.1.4 现代课程理论 |
| 2.2 医学人文素质教育的政策依据 |
| 2.2.1 有关开展素质教育的政策规定 |
| 2.2.2 有关开展医学人文素质教育的政策规定 |
| 2.2.3 《本科医学教育标准》及其解读 |
| 2.3 医学人文素质教育的现实依据 |
| 2.3.1 医学的技术主体化和资本主体化 |
| 2.3.2 医学的技术主体化和资本主体化带来的现实危害 |
| 第3章 A医学高等专科学校人文素质教育的现状调查 |
| 3.1 A医学高等专科学校人文素质教育的文本分析 |
| 3.1.1 A医学高等专科学校培养目标的解读 |
| 3.1.2 A医学高等专科学校人文素质教育课程分析 |
| 3.2 A医学高等专科学校人文素质教育存在问题的分析 |
| 3.2.1 个案学校医学人文素质教育的总体状况堪忧 |
| 3.2.2 A医学高等专科学校医学人文素质教育目标不明确甚至缺失 |
| 3.2.3 A医学高等专科学校医学人文素质教育课程不完善 |
| 3.2.4 A医学高等专科学校医学人文素质教育的途径和方式单一 |
| 3.2.5 A医学高等专科学校医学人文素质教育师资队伍力量单薄 |
| 3.2.6 A医学高等专科学校医学人文素质教育的评价主体单一,评价方式不合理 |
| 第4章 A医学高等专科学校医学人文素质教育存在问题的原因分析 |
| 4.1 医学理念的物化和功利化 |
| 4.1.1 医学的技术主体化导致片面强调医学专业教育而忽视医学人文教育 |
| 4.1.2 医学资本主体化导致医学人文素质教育的弱化 |
| 4.2 现代课程理念的缺失 |
| 4.3 个案学校教育管理者及教师自身医学人文素质有限 |
| 第5章 A医学高等专科学校医学人文素质教育存在问题的解决对策 |
| 5.1 更新教育理念,多角度认识医学人文教育的重要性 |
| 5.1.1 树立全面发展的医学教育理念 |
| 5.1.2 树立人本主义的医学教育理念 |
| 5.1.3 树立现代课程理念 |
| 5.2 丰富完善人文素质教育课程的门类、形式和内容 |
| 5.3 采用多样有效的医学人文课程实施方法 |
| 5.4 注重见习、实习阶段的人文素质教育 |
| 5.5 拓宽渠道,加强医学人文教育的师资力量建设 |
| 5.6 改革考评制度,采用多种评价方式 |
| 5.7 加强隐性课程建设,提升校园文化品位 |
| 研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 医学生医学人文素质情况调查问卷 |
| 附录二 医学人文素质教育情况的调查问卷 |
| 附录三 高等医学院校人文素质教育研究访谈提纲 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（5）某高校七年制临床医学生选择“5+3”一体化人才培养模式的调查研究（论文提纲范文）
| 1 对象与方法 |
| 1.1 研究对象 |
| 1.2 研究方法 |
| 1.3 研究内容 |
| 2 结果与分析 |
| 2.1 培养模式的选择情况 |
| 2.2 不同人口学特征学生的培养模式选择情况 |
| 2.3 选择“5+3一体化人才培养模式”原因 |
| 2.4 不选择“5+3一体化人才培养模式”原因 |
| 3 讨论 |
| 3.1 对“5+3”一体化人才培养模式认可度较高 |
| 3.2 人口学特征对选择两种培养模式的影响 |
| 3.3 选择两种培养模式的原因分析 |
（6）中国八年制医学教育培养模式研究（论文提纲范文）
| 缩略语表 |
| Abstract |
| 摘要 |
| 第一章 导论 |
| 1.1 研究背景、目的与意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.4 研究内容和研究方法 |
| 1.5 研究思路和技术路线 |
| 第二章 中国八年制医学教育培养模式构建的理论探讨 |
| 2.1 影响中国八年制医学教育培养模式变革的理论依据研究 |
| 2.2 影响中国八年制医学教育培养模式变革的现实因素研究 |
| 2.3 中国八年制医学教育培养模式构建研究的基本原则 |
| 第三章 中国八年制医学教育培养模式改革发展历程与现状分析 |
| 3.1 中国八年制医学教育培养模式的发展历程分析 |
| 3.2 中国八年制医学教育培养模式的案例分析及现状特征研究 |
| 3.3 中国八年制医学教育培养模式的优势与不足 |
| 第四章 美国八年制医学教育培养模式改革发展历程与现状研究 |
| 4.1 美国八年制医学教育培养模式的发展历程分析 |
| 4.2 美国八年制医学教育培养模式的现状研究 |
| 4.3 美国八年制医学教育培养模式的案例分析及特征研究 |
| 第五章 中美八年制医学教育培养模式环节要素的比较研究与启示 |
| 5.1 培养目标的比较研究与启示 |
| 5.2 招生入学的比较研究与启示 |
| 5.3 医学前教育安排的比较研究与启示 |
| 5.4 培养阶段划分的比较研究与启示 |
| 5.5 临床能力培养的比较研究与启示 |
| 5.6 科研能力培养的比较研究与启示 |
| 5.7 质量评价的比较研究与启示 |
| 5.8 毕业后教育的比较研究与启示 |
| 5.9 我国八年制医学教育培养模式的初步构建 |
| 第六章 中国八年制医学教育培养模式调查研究 |
| 6.1 专家深度访谈研究 |
| 6.2 问卷调查研究 |
| 6.3 小结与讨论 |
| 第七章 中国八年制医学教育培养模式的确立 |
| 7.1 八年制医学教育的培养目标 |
| 7.2 八年制医学教育的入学形式 |
| 7.3 八年制医学教育的培养方式 |
| 7.4 八年制医学教育的质量评价 |
| 7.5 八年制医学教育的毕业后教育 |
| 7.6 推行本研究构建的中国八年制医学教育培养模式的对策建议 |
| 全文总结 |
| 参考文献 |
| 文献综述 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表论文与参加科学研究情况 |
| 致谢 |
（7）中美八年制医学博士教育比较与调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 英文缩写与全称对照表 |
| 第一章 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 美国医学博士教育的现状 |
| 1.2.2 我国医学博士教育的现状 |
| 1.3 课题的理论基础 |
| 1.3.1 比较教育理论 |
| 1.3.2 教育借鉴理论 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 第二章 研究对象与方法 |
| 2.1 基本概念的界定 |
| 2.2 研究对象与资料来源 |
| 2.2.1 比较研究资料来源 |
| 2.2.2 调查研究对象 |
| 2.3 研究内容与方法 |
| 2.3.1 研究内容 |
| 2.3.2 研究方法 |
| 第三章 结果 |
| 3.1 中美八年制医学博士发展历程的比较 |
| 3.1.1 美国八年制医学博士教育的发展历程 |
| 3.1.2 我国八年制医学博士教育的发展历程 |
| 3.1.3 两国八年制教育发展的差异 |
| 3.2 中美八年制医学博士培养目标与定位的比较 |
| 3.2.1 美国八年制的培养目标与定位 |
| 3.2.2 我国八年制的培养目标与定位 |
| 3.2.3 两国八年制培养目标与定位的差异 |
| 3.3 中美八年制医学博士招生的比较 |
| 3.3.1 美国八年制招生情况 |
| 3.3.2 我国八年制招生情况 |
| 3.3.3 两国八年制招生的差异 |
| 3.4 中美八年制医学博士课程设置、教学及考核评价的比较 |
| 3.4.1 美国八年制课程、教学及考核情况 |
| 3.4.2 我国八年制课程、教学及考核情况 |
| 3.4.3 两国八年制课程、教学及考核的差异 |
| 3.5 中美两国八年制职业精神教育的比较 |
| 3.5.1 美国八年制职业精神教育情况 |
| 3.5.2 我国八年制职业精神教育 |
| 3.5.3 两国八年制职业精神教育的差异 |
| 3.6 中美八年制医学博士临床能力培养的比较 |
| 3.6.1 美国八年制临床能力培养现状 |
| 3.6.2 我国八年制临床能力培养现状 |
| 3.6.3 两国八年制临床能力培养的差异 |
| 3.7 中美八年制医学博士学位授予、医疗准入及与毕业后教育衔接比较 |
| 3.7.1 美国八年制学位授予及医疗准入、毕业后教育衔接 |
| 3.7.2 我国八年制学位授予及医疗准入、毕业后教育衔接 |
| 3.7.3 两国八年制学位授予、医疗准入、及与毕业后教育衔接的差异 |
| 3.8 八年制教育改革意见与建议的调查结果 |
| 3.8.1 调查对象基本情况 |
| 3.8.2 八年制导师、学生对教育改革的态度和意见 |
| 3.8.3 不同调查对象组对八年制教育改革的意见差异分析 |
| 3.8.4 不同类型学校调查对象的差异分析 |
| 3.8.5 不同年级组对八年制教育的意见差异分析 |
| 第四章 讨论 |
| 4.1 中美八年制教育的差异 |
| 4.1.1 教育对象的差异 |
| 4.1.2 人才培养定位的差异 |
| 4.1.3 培养过程的差异 |
| 4.1.4 学位论文、医疗准入、与毕业后教育衔接的差异 |
| 4.2 对我国八年制教育改革的态度与意见 |
| 4.2.1 八年制招生方式的改革 |
| 4.2.2 八年制教育计划与课程设置的调整 |
| 4.2.3 八年制培养定位、教学及培养要求的改革 |
| 4.2.4 八年制学位授予与淘汰机制的改革 |
| 4.2.5 其他 |
| 4.3 美国医学教育对我国的启示 |
| 4.3.1 借鉴美国经验,实施广泛改革 |
| 4.3.2 全面调研现况,及时调整完善 |
| 4.3.3. 定期评估保证质量 |
| 4.3.4 加强国际合作与交流 |
| 4.4 研究局限性及进一步工作设想 |
| 4.5 本研究的创新点 |
| 4.6 研究经费支持及本人在研究中的贡献 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 以结论为依据对我国八年制教育改革的建议 |
| 5.2.1 明确八年制培养目标与定位 |
| 5.2.2 改革招生方式 |
| 5.2.3 优化课程设置 |
| 5.2.4 改革教学方法 |
| 5.2.5 强化临床能力培养,提高临床能力 |
| 5.2.6 提高学位论文要求,严格淘汰分流并授予学位 |
| 参考文献 |
| 综述 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间主要的研究成果 |
（8）对我校中医学专业长学制课程设置的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 0.1 研究目的及意义 |
| 0.1.1 研究目的 |
| 0.1.2 研究意义 |
| 0.2 研究思路与方法 |
| 0.2.1 研究思路 |
| 0.2.2 研究方法 |
| 0.3 研究的内容与结果 |
| 第一部分 长学制医学教育发展综述 |
| 1.1 国外长学制医学教育概况 |
| 1.1.1 国外部分医学院医学长学制教育发展概况 |
| 1.1.2 国外医学长学制教育的特点 |
| 1.2 我国中医学专业长学制发展概述 |
| 1.2.1 中医学专业长学制概念的阐述 |
| 1.2.2 我国中医学专业长学制产生的背景 |
| 1.2.3 我国中医学专业长学制的培养模式 |
| 1.2.4 “宽口径、厚基础、强能力、高素质”的人才培养模式 |
| 1.2.5 我国中医学专业长学制教育的特点 |
| 1.2.6 我国中医学专业长学制教育所取得的成绩与不足 |
| 1.3 中医学专业长学制课程设置的相关理论 |
| 1.3.1 课程、课程设置的涵义 |
| 1.3.2 目前世界各医学院校现行课程设置的主要模式 |
| 1.3.3 高等中医药院校课程设置应遵循的原则 |
| 1.3.4 中医学专业长学制学生应具备的知识、能力、素质结构 |
| 1.3.5 建设有中医特色的课程设置的依据 |
| 1.3.6 以学习者为中心的课程设置的倡导 |
| 1.4 我国医学教育发展的总趋势 |
| 1.4.1 医学教育面临着模式的转变 |
| 1.4.2 加强培养医学生的智能 |
| 1.4.3 增强终身教育观念 |
| 第二部分 对我校中医学专业长学制课程设置的研究 |
| 2.1 我校中医学专业长学制的发展历程 |
| 2.1.1 我校中医学专业长学制的课程体系 |
| 2.1.2 我校中医学专业七年制与五年制现行课程设置的比较 |
| 2.1.3 七年制与课题硕士课程设置的比较 |
| 2.2 问卷调查及其分析 |
| 2.2.1 调查内容 |
| 2.2.2 调查方法 |
| 2.2.3 对应届毕业生进行调查的结果及其分析 |
| 2.2.4 对用人单位进行调查的结果及其分析 |
| 第三部分 讨论与建议 |
| 3.1 讨论 |
| 3.1.1 对我校现行中医专业长学制课程设置所存在问题的讨论 |
| 3.2 对我校中医学专业七年制的建议 |
| 3.2.1 改革现行课程体系，实行课程模块化 |
| 3.2.2 课程的设置由单纯的课程式向课题式转变 |
| 3.2.3 改革课堂理论教学和临床实习脱节的现状 |
| 3.2.4 以多种形式扩大学生的知识面 |
| 3.2.5 合理安排课程结构 |
| 3.2.6 改革考试形式 |
| 3.2.7 创建科学的教学评价机制 |
| 第四部分 结语 |
| 附件一 |
| 附件二 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）我国七年制医学教育教学工作评估的实践与思考（论文提纲范文）
| 一、背 景 |
| 二、评估工作概况 |
| 1.关于评估程序与专家组构成。 |
| 2.关于评估的指标体系与评定等级。 |
| 3.评估的基本情况与结果。 |
| 三、七年制医学教育的主要成绩和经验 |
| 四、问题与对策 |
（10）七年制医学生临床教学体会（论文提纲范文）
| 1提高临床实践能力 |
| 1.1扎实医学生理论基础 |
| 1.2激励医学生积极参加临床见习 |
| 1.3充分发挥医学生临床实习的能动性 |
| 1.4鼓励医学生积极参与社会实践活动 |
| 2提高医学生心理素质,加强抗压能力 |
| 2.1重视心理素质教育与专业知识教育的结合 |
| 2.2提高临床教师自身素质 |
| 2.3加强医学生心理干预 |
| 3增强医学生医患沟通能力 |
| 3.1医患沟通课程 |
| 3.2模拟训练 |
| 3.3实战训练 |
| 4小结 |
四、七年制医学生文化素质的调查研究（论文参考文献）
- [1]新时代我国医学生核心价值观教育研究[D]. 王娜. 东北师范大学, 2020(07)
- [2]当代中美医学人文教育比较研究 ——基于伦理学视角[D]. 夏菲菲. 中国医科大学, 2019(04)
- [3]临床医学生沟通交流与人文关怀能力现状分析[D]. 王馨田. 中国医科大学, 2018(01)
- [4]A医学高等专科学校医学人文素质教育个案研究[D]. 万清峰. 江西科技师范大学, 2018(02)
- [5]某高校七年制临床医学生选择“5+3”一体化人才培养模式的调查研究[J]. 葛华,张珍珍,李玉华. 西北医学教育, 2016(04)
- [6]中国八年制医学教育培养模式研究[D]. 邹丽琴. 第三军医大学, 2013(05)
- [7]中美八年制医学博士教育比较与调查研究[D]. 李亚平. 中南大学, 2011(12)
- [8]对我校中医学专业长学制课程设置的研究[D]. 孙慧芳. 北京中医药大学, 2007(03)
- [9]我国七年制医学教育教学工作评估的实践与思考[J]. 石鹏建,郭永松,赵士斌. 中国高等医学教育, 2005(02)
- [10]七年制医学生临床教学体会[J]. 叶玉梅,许蓉,王磊. 中国医药导报, 2015(22)