一、广州公交调整在深层问题上“卡壳”（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究指明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
马旭[2]（2019）在《流变、竞争与融合 ——中国控烟运动的媒介表征与数字媒介实践》文中研究说明中国的控烟运动自1979年进入政府议程,至今刚好40年。尽管中国政府早在2003年签署了世界卫生组织的《烟草控制框架公约》,但由于种种利益牵绊,控烟进程一直处于缓慢而渐进的状态中。以往研究中,通过对控烟政策的考察,发现中国控烟运动存在多元主体的相互博弈,是一场多方不情愿的运动;立足于健康传播学视角的研究则更多聚焦于控烟宣导的效果提升,对本土文化的牵制作用和个体心理基模的能动性有所忽略。本研究认为,促成控烟运动走向深远的关键因素是不同群体在健康认知和控烟行动上取得一致;即达成控烟的多元共识,从根本上弥合分歧,让控烟运动实现社会共治。所以,本文以达成控烟共识为出发点,引入社会表征理论,从社会表征的两个重要来源:媒体影响和社会互动入手,分别与媒介表征和数字媒介实践的核心要素相勾连,建立了由媒介表征呈现“表层共识”,即共识的结果;数字媒介实践中的主体互动反映“深层共识”,即共识的过程两个维度的分析链条,结合框架分析探讨达成控烟共识的过程、结果与机制。研究综合运用数据挖掘、基于LDA主题建模的框架分析、基于语料库的批判性话语分析、基于Plutchik情绪轮的细粒度情绪分析以及深度访谈等研究方法,探寻2003到2018十六年间反映在媒体表征中的“表层共识”;以及数字媒介实践中多元主体通过搜索、展演、参与等互动达成“深层共识”的过程。研究发现:（1）媒介表征中的控烟议题在时间、空间上分布不均衡;对不同主体的话语表征趋向固化,“表层共识”容易分化。烟草控制与烟草经营两种悖离的议题在我国的媒体报道中此消彼长,并在外力“拔河”下趋于平衡,长期共存。从全局来看,控烟报道在烟草大省和非烟草大省之间存在巨大反差,这种差异在中央级媒体的表达上得到了微妙的调和,但仍显示出控烟议题在中国境内不同区域具有不同的价值地位。通过行动者并置词的分析发现行动团体间存在话语的割裂与固化,这种路径依赖的现状正是因为控烟议题缺乏进入公共议程价值而造成的。（2）数字媒介实践的考察中,当控烟议题与网络公共事件勾连,进入公共视野,并在互动中形成一致的意见和情绪,便可成为聚合控烟“深层共识”的强势路径;但在其他数字媒介实践中控烟议题则容易失焦与圈层化。通过控烟志愿者微信群的观察和典型人群的访谈也印证了上述结论。（3）我国控烟运动所展现出来的媒介表征和数字媒介实践,存在着阻抑共识聚合、分化不同群体烟草表征认知的现象。不同群体间关于烟草的表征和控烟的共识存在着争议性和模糊性,网络空间关于控烟议题的互动与现实生活也存在差异,但可以通过不断的意见扩散和协商,争取控烟共识的最大公约数。在研究创新方面,本研究首先致力于转变健康传播的常规研究视角,提出了媒介表征、数字媒介实践与共识达成的理论机制模型,并借助框架理论进行了操作化补充;随后,将此理论模型在控烟运动研究中进行了演绎和总结,推演出控烟共识达成的媒介路径;最后,运用大数据分析方法和框架理论对海量数据文本进行分析,跳出了静态的结构分析,实现了对框架过程和情绪流变的呈现。
季爱云[3]（2019）在《道德与法治问学课堂深度学习模式实践研究》文中研究说明本文是针对道德与法治课堂学生浅层化学习及问题意识淡薄展开的,涉研目的旨在将知识化育成一种深度问学的施教方式,采用不同策略让学引思,让学生从浅层认知表征向高阶层思维深度融合,形成批判性深度思辨行为与习惯,构建人人可为的适切性问学大课堂。全文共分五章节。第一章绪论部分,简要概述论文研究的缘起,对国内外同领域研究现状探析归纳综述,提出初研动态;随后对核心概念、理论支撑、目标意义、内容方法、涉研层面进行解读与界定,对建模探研重点内容与方法进行勾勒。第二章模式实践部分,对实验班浅层低效学习现状实施调研,得出制约教学发展的困境与结论,为课改建模增效提供可信的参数。第三章建模理论探研部分,对问学课堂深度学习模式特征、操作要领、评价机制实施理论创新探研。第四章建模实践探索部分,开展深度问学课堂六步模式流程课改实践,拓展问学预设“适切性”导学课堂,重构问学生成“开放性”对话模态,打造问学探究“综合性”合作课程,搭建问学提炼“体验性”展示平台,助推问学再生“特色性”综合实践,构建问学管评“激励性”阳光机制。然后对施教策略总结,从改善浅层问学现状入手,全面勾勒实施“深度对话”问学策略、“让学引思”提升策略、“智慧提问”解决策略、“问题追问”技巧策略、“问题分类”层次策略、“主问题链”设计策略六种创新施教措施,运用典型案例引领教改实践,使教学质量与深度问学方式不断优化与改善。第五章成果与展望部分,对理论创新、课改实验、模态特征、理论观点、解决关键问题、课改成果、实验成果进行总结与提炼,得出实验结论,并对实验中存在问题及后继论文研发及成果推介,提出整改措施。研究全面实施“弊端制约调研、学科模型搭建、深度问学融合、施教策略优化、模态特征研发、特色理论创新、评价机制拓展、典型案例探研”八个层面的建模综合实践,创新性提出“适切让学理论、深度问学理论、引思问学理论、新基础教育理论、分层教学理论”等课改新思想,有效建构“三环节六联动”发展模态流程;创新发展“深度对话问学策略、让学引思问学策略、智慧提问解决策略、问题追问技巧策略、问题分类层次策略、主问题链设计策略”六种施教措施,课改得出结论实验班成绩优于对照班,学生的问学方法和追问能力得到明显增强,促使学生深度思维成为课堂的一种学习常态。在应用深度问学课堂模式上,构建了问学多样个性化创新策略,开展多措并举系列化的问学活动,搭建整体推进深度问学探究平台,丰富问学课堂“适切让学”教育新理论,发展“真学善问”课改新机制,不断拓展“问学引思”发展理论新内涵。使课改实践形成简明操作模式与提升策略,来消解课堂种种困境与被动现状,增强模态与学情之间的深度融合,提高教学质量与学生综合素能,优化问学方式与深度追问能力,助推深度问学向常态化发展。
张莉莉[4]（2019）在《小学德育课程“对话教学”的实践研究》文中进行了进一步梳理“立德树人”是教育的根本任务。小学生是社会主义未来的建设者和接班人,道德教育要从“娃娃抓起”,帮助学生“扣好人生第一粒扣子”。课程是实现教育目标的主要载体,承载教育思想、教育内容的平台,课堂教学又是实现教育目标的主渠道。因而,提高小学德育课程的实效性尤为重要。由于长期受教学惯习的影响,把“德育课堂”当作“知性课堂”,教学效果低效、无效甚至是负效。而“对话教学”在师生关系、教学过程、教学方法、教学评价等方面有别于传统教学,其理念、特征切合小学德育课程的特性,在小学德育课程中实施“对话教学”,有利于提高小学德育课程的有效性,促进学生的德性成长,打牢人才的道德根基。“对话教学”与常规意义上的主学科,如语文、英语等相结合的研究较多,但目前尚没有将“对话教学”放置于小学德育课程中的系统研究。本研究以提高德育课程实效性为核心目标,以主体教育论、生活德育论为理论视角,遵循从理论到实践的逻辑线索,在以定性研究方法为主的基础上,借鉴社会学领域的混合研究法开展研究。通过文献梳理,在掌握本领域研究进展的基础上,运用文献研究中的比较法、归纳法等概括出小学德育课程“对话教学”的基本理论;通过访谈法、课堂观察法、行动研究法结合问卷调查法,探索出小学德育课程“对话教学”的实践条件、实践策略。具体而言,本研究在课程与教学论基本原理和德育基本原理的指导下,主要从以下三个方面开展研究:第一,初步概括出小学德育课程“对话教学”的基本理论。本研究对小学德育课程“对话教学”的核心概念进行了界定,分别从内涵、价值、类型、特征四个方面对小学德育课程“对话教学”的品性进行了探讨,对小学德育课程“对话教学”的基本理论有初步的概括。基于生活德育论,提出了“与生活世界对话”这一新的对话类型。第二,探寻出小学德育课程“对话教学”的实践条件。“对话教学”实际上是作为对话主体的师生利用各项对话条件和教学资源实现自身发展的过程。本研究从物理条件、理智条件、情感条件三个方面探索出小学德育课程“对话教学”的实践条件。另外,在课堂实践中,教材与教学具有整体性,教材对教法的选择和指导有重要意义。通过对统编版小学德育教材的分析,寻找出新教材与“对话教学”的勾连点,对两者间进行适切性分析。第三,构建出小学德育课程“对话教学”的实践策略。主要是针对具体的小学德育课程“对话教学”实践,提出了设计策略、实施策略和改进策略。学生道德的形成与生活世界密切相关,主要通过实践体验活动、寻访探究活动等各种活动与生活世界发生对话,故而在教学设计时特别增加了活动的设计,从教学目标的设计、话题的设计、活动的设计、评价的设计四个方面构建了小学德育课程“对话教学”的设计策略。教学实施是实现教学目标的中心阶段,科学的实施策略有助于教学的顺利开展并保证教学的有效性。本研究将“对话教学”的理论结合德育课程自身的生活性、实践性、开放性、综合性等特性,依托文本对话、人际对话、自我对话、生活世界对话这四种类型的对话,构建出小学德育课程“对话教学”的实施策略。现行的小学德育课程“对话教学”虽有些许对话精神,但仍存在许多问题阻碍“对话教学”的真正开展。本研究对存在问题进行分析和探源,提出了针对性改进策略。
李静瑞[5]（2019）在《网络知识论 ——基于中国化马克思主义认识论的考察》文中研究说明文章以比较研究法、文献研究法和史论结合法,从中国化马克思主义认识论的视角研究了网络知识活动,包括网络知识获取、网络知识生产、网络知识传播和网络知识悖论,对其方式、利弊及其运行规律进行归纳抽象,形成了完整的网络知识理论体系。并从中国化马克思主义认识论的视角对其进行解读。采用总论、研究视角阐述和分论的研究结构。本文涉及较多的中国化马克思主义认识论观点主要有:基于直接经验的间接经验论、认识运动的辩证发展论、与真理论相统一的价值论、认识活动和过程中的对立统一论、网络知识传播与管理论、认识的群众主体论。网络知识论是对基于计算机、智能移动终端和电子网络技术而产生的新的知识活动方式的相关特点、规律的研究和探索,包括网络知识获取理论、网络知识生产理论、网络知识传播理论和网络知识悖论。相较于传统知识活动,网络知识活动具有三个方面的显着特点:一是得益于互联网络的开放性特征,网络知识获取、生产、传播的主体都打破了精英垄断,有由精英垄断向普通大众下移的大众化趋向;二是同样源自于电子网络的开放性特征,网络知识的获取、生产,和传播,都具有开放性的特征;三是源自于web2.0以来互联网的交互性特点,网络知识的获取、生产和传播都具备强交互性的特征。从中国化马克思主义认识论的视角透视和考察,网络知识获取实质上属于基于信息网络技术的一种间接经验获取新方式;网络知识生产理论既体现了中国化马克思主义认识论的知识开放性理论品格和认识运动的反复性和无限性,亦融通了唯物史观和唯物主义认识论的相关思想,从而多维度呈现了马克思主义认识论;网络知识传播理论体现了知识渗透价值理论;网络知识活动中的一系列悖论是网络知识活动中所衍生和呈现出的对立统一的新形式,也可作为网络时代认识论中对立统一的新形式。本文的创新点主要有:第一,对所有网络知识活动进行整体研究,提出了“网络知识论”的概念对之进行概括。第二,详细探讨了电子网络空间中的知识悖论问题,并提出了一些创新性的应对之策。第三,在对网络知识理论的每一部分研究的基础上,都对之进行了中国化马克思主义认识论视角的解读和考察。
张勇[6]（2017）在《初中课堂教学失衡问题研究》文中研究指明教改攻坚处,研究正当时。失衡表明事物或系统各部分各要素之间不稳定、不协调、失序的关系。在课堂教学领域,失衡问题频发,但尚未引起足够重视。课堂教学失衡就是在课堂教学实践中由于配置教学资源不当,使全体学生共同发展和全面发展方面不稳定、不协调、失序的问题。本研究遵循“问题—实践”的研究思路。首先,言明研究问题来源和研究价值,对以往研究进行国内外的梳理和评析的基础上,厘清本研究的思路和方法,为研究的开展找准“方向”。其次,“问题从实践中来”,对人们熟视无睹的现象进行理性审视是研究的起点。通过深入初中课堂教学一线,基于课堂观察、听课记录、访谈等日常教学实然状态的凝练,课堂教学失衡问题凸显,即存在学教失衡、身心失衡、承创失衡、情智失衡、德知失衡、同异失衡。深就其因,是教学思维方式对立、教学实践能力薄弱、教学评价制度偏颇和家校联系配合虚化。第三,对课堂教学均衡理论问题进行梳理,以拓展研究的视野并寻找本研究的理论支持为后续解决“失衡”的问题铺平道路。研究以马克思“人的全面而自由发展”观、课堂生态作为课堂教学均衡的理论利器,揭示课堂教学失衡的本质,即课堂教学道德性缺失、感情性麻痹、创造性扼杀和实践性缺场。为直击问题,将核心策略进行聚焦,初步建构课堂教学失衡的调适策略,即从内部矫正与外部协调相向发力。第四,内部矫正策略在实验学校初步实践。一是情智相长互益师生。强调感情先行,以情富智,将“学”、“说”、“唱”、“做”四类行为赋予全新意义;二是循环学习贯通教学。提出“六疑”（即自学寻疑、互帮答疑、倾听解疑、群言辩疑、练习测疑、反思质疑）的课堂教学循环,并与课外学生自主循环“里应外合”相互贯通。三是核心建网举纲目张。研究提出以“基于核心知识结构”为纲,以“教师建网”作为备课的统领,以学生“自主建网”作为课堂产出的回应,形成知识的高阶思维。四是问题导向跟踪提高。采取“问题跟踪”与“变式提高”的方法,紧盯教学问题不留遗存死角,反复攻坚克难直至质量提升。第五,外部协调策略实践在强化教师自我理解、变革教学组织形式、营造校园激励文化和协同家校育人合力等方面大做文章。在教学主体上,以教师自我理解激活师生主体间性,将学生视为伙伴,师生共赴生命前程;在教学形式上,变革组织方式使思维动与静状态和谐互生,网络上与下共鸣合振;在教学文化上,重视人本精神,挖掘学习动机,建构激励氛围;在教学合力上,回归本性良知,家校情感融通,促进学生成才。研究表明,以实践策略逐步调适课堂教学失衡,对初中教学有所助益。课堂教学要朝着均衡的方向努力,在课堂教学实践中尽可能均衡地配置教学资源,使全体学生共同发展和全面发展保持稳定与协调。研究课堂教学尚待进一步精准、专业视域与教学资源配置有待进一步扩展。建立课堂教学失衡或均衡的测量模型,利用大数据技术手段是未来研究的路径。
袁媛[7]（2017）在《高中生物理建模能力及其培养对策研究》文中指出在科学技术蓬勃发展,国际竞争日趋激烈的今天,科学教育的重要性日益彰显。科学教育是公民科学素养和创新能力培养与发展的重要途径。在进入二十一世纪后,西方各国将科学教育培养的关注点从“科学探究”能力转向“科学实践”能力,科学实践成为实现“学生学习真正科学”的关键。美国《K-12框架》将科学实践分为包括科学建模在内的八项实践活动,但这八项科学实践的地位并不相同,其中科学建模是贯穿其他科学实践的核心,是最重要的科学实践。科学建模是自然科学各学科基体中普遍存在的基本元素,它既具有跨学科的共性,同时,又具有学科领域的独特性。而物理学作为自然科学其他子学科的基础,物理建模是科学建模中最重要、最能彰显科学建模特征的部分。物理建模能力已经被纳入我国物理学科核心素养指标体系,成为高中生物理核心素养中的关键能力。建模之于科学及科学教育的重要性被广泛的认同,但建模能力的重要性与目前学生建模能力的发展水平并不匹配。大量研究发现,中学生不具备对模型和建模本质的深层次的认知,更缺少用模和建模的能力,我国中学生物理建模能力水平亟待提高。培养学生物理建模能力就需要高质量的研究成果作为理论支持和实践指导。然而,我国教育界对物理建模能力的研究起步较晚,对物理建模能力的内涵尚未形成一致性的理解,尚未明晰物理建模能力的结构,对学生建模能力培养的实施路径缺乏深入的思考。总之,无论是从国家科技竞争力提升的外在环境驱动,还是科学教育范式转换的内在需要都要求培养学生的物理建模能力。培养学生物理建模能力的基础和前提就是要明晰物理建模能力的结构。因此,本研究选定在物理学的特定学科视角下,考察建模能力的结构和学生建模能力的培养问题,该选题的研究对学生物理学科核心素养的培养与发展具有理论和实践意义。本研究围绕物理建模能力构成要素及物理建模能力培养对策展开研究,主要聚焦四个方面的问题:其一是通过分析和梳理前人的研究成果,界定物理建模能力的概念,并探寻本研究的理论基础;其二是构建物理建模能力构成要素框架;其三是调查分析我国高中生物理建模能力培养现状;其四是在揭示物理建模能力培养问题及其成因的基础上,提出培养高中生物理建模能力的实践对策。本研究对物理建模能力概念的界定是个体具备一定的物理建模意识,能从实际物理问题中抽取出描述问题本质的核心要素及要素间的关系,进而构建物理模型来解释和预测现象的能力。根据Spearman智力二因素论和Wechsler的“智力中的非智力因素”理论,我们认为物理建模能力是一个认知能力和非认知能力统一的智能系统,它既包括非认知能力中能发挥原动力和惯性作用的因素,还包括个体参与科学实践活动所要求具备的共同的基础能力,以及指向物理建模实践活动的特殊能力。物理建模能力最终体现为个体建构物理模型并应用于问题解决的质量和水平。本论文主要从以下几个方面进行论述:第一章,主要阐述了研究背景、内容、方法、设计等,确定了在物理学的特定学科视角下,考察建模能力结构和学生建模能力培养的问题。第一部分:理论观照,由第二和第三章组成。第二章,从智力结构研究、建模能力结构模型研究、培养学生建模能力的教学研究、建模能力评价研究四个相关领域进行国内外相关研究综述。第三章,界定了本论文的四个核心概念:模型、建模、物理建模、物理建模能力。明确了以Spearman智力二因素论和Wechsler的“智力中的非智力因素”理论、Schwarz的科学建模能力结构理论、Hestenes的物理建模循环教学理论、Halloun建模过程模式理论为本研究的理论基础。第二部分:实证研究,由第四章和第五章组成。本部分将既有理论与事实材料相结合,运用扎根理论研究方法构建物理建模能力构成要素框架,并基于该框架设计问卷,调查高中生物理建模能力培养的现状。第四章,运用扎根理论研究方法建构物理建模能力构成要素框架,并采用科学知识图谱方法检验该框架的信度。具体做法,在遵守卡麦兹提出了四点扎根理论分析原则的基础上,通过深度访谈,获取了 35位物理或科学建模能力表现突出的专家（包括科研人员和物理教师）的建模经历和建模过程中的身心特征的原始资料,将这些原始资料转录为三十余万字的访谈文本。对这些文本资料进行三级编码。第一步,通过初始编码进行概念汇总,采取“逐行编码”策略,对转录的访谈文本每一行数据进行命名,仔细阅读并研究访谈原始资料的每个数据片段（词、句子、段落等）。本研究秉承对数据保持开放的“共鸣”原则,共寻找到能体现个体物理建模能力的3663条数据片段。第二步,进入“精准选择”的聚焦编码阶段,对已有的初级代码进行判断,有些代码或概念在原始数据中反复出现,形成一定的规模。这些代码往往是最重要的,且最能敏锐和充分地分析数据的概念,我们将其纳入聚焦编码的范畴。通过不断地进行数据间的比较,把3663个初级代码聚焦为11个上位的代码,它们分别是:成就动机、专业兴趣、性格特征、分析力、迁移应用、自我发展、交流与合作、专业知识、专项经验、模型思维、元建模知识。第三步,通过轴心编码实现对物理建模能力构成要素的类属的具体化。从11个聚焦代码中只提取出“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”三个能力类属,围绕这三个类属建立关系网络,将零散的、不同等级和类型的代码组合为具有统领性的、能够将代码意义全部囊括其中的连贯统一体。第四步,逐一剖析“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”下的各要素指标。本研究最终构建出由三个类属及其下的11个要素指标共同构成的物理建模能力构成要素框架。这三个类属分别是:“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”。其中,“非认知因素”又包含成就动机、专业兴趣和性格特征3个要素;“基础能力因素”包括分析力、迁移应用、自我发展、沟通交流与合作4个要素;“专项能力因素”包括专业知识、专项经验、模型思维和元建模知识4个要素。第五步,借助科学知识图谱,探寻我国教育研究者在研究学生物理或科学建模能力培养问题时所关注的关键词。这些关键词中的部分高频、强中心性和高突现词能反映研究者所聚焦的物理建模能力构成要素,再结合对高频关键词的因子分析,得到主成分的累计方差贡献率,合并考察两部分量化分析的结果,实现对质性分析结论的检验。第五章,对高中生物理建模能力培养现状进行调查分析。以物理建模能力构成要素框架的三个类属为维度设计“高中生物理建模能力培养状况”的问卷,调查物理教师对高中生物理建模能力的培养情况。同时,基于物理建模能力构成要素框架分析我国现行科学课标和物理课标,揭示国家政策性文本对学生物理建模能力培养的影响和制约情况。第三部分,对策和建议,由第六章和第七章组成。依照第二部分培养现状的调查研究,提出培养学生物理建模能力的对策。第六章,在参阅高中生智力发展特征和物理建模教学的大量研究成果基础上,依据问卷调查和课标分析的结果,剖析当前我国学校教育在培养学生“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”方面存在的突出问题,并针对这些问题,提出学校教育培养学生物理建模能力的对策。第七章,对本论文研究工作进行总结,包括研究结论、论文创新点和下一步的工作展望。
陈艾[8]（2017）在《藏族地区治理结构的特殊性研究 ——基于对甘孜藏区的分析》文中研究说明习近平提出“治国必先治边,治边先稳藏”,凸显了藏区治理的重要性。区域治理是国家治理的重要组成部分,有着国家治理的一般性,也有着自身的特殊性。“构建现代国家治理体系、提高治理能力,”有必要更为深入地寻求区域治理的规律性。藏区独有的经济社会文化结构,致其治理应不同于整个国家,也不同于其他地区。笔者以甘孜藏区为例,采用文献分析及实证研究法,探讨藏区治理结构的特殊性。本文的主要发现包括以下几个方面。一般意义上,治理理论主张“政府退、社会进”,即所谓的“小政府、大社会”或“没有政府的治理”。考察甘孜藏区,这一主张应转化为“政府进”、“社会进”,而且更强调政府的强作为,因为甘孜藏区有其特定的治理背景和要素结构。“背景—要素—行动”分析框架的建构,试图揭示藏区治理的内在意涵,即历史与区位形塑独有的治理情境,治理的主客体因素的特殊性促成其采取相应的行动。对甘孜藏区治理的背景、要素、行动的探寻,可发现政府强作为的必要性和重要性。松散治理等不可复制以及“多边联结带”的重要区位,共同组合成今天甘孜藏区治理中需要政府强作为的背景。对甘孜藏区治理背景的刻画,可以发现政府强作为的必要性。描述治理背景,内含着对治理历史的反思及区域地位的重新认知。历史上,中央王朝对康藏的松散型统治不可复制,“以夷制夷”致使土司甚至有能力与中央政府抗衡,在新时期,藏区治理需要多级政府合力强作为。曾经的边缘地区形塑了现今“多边联结带”的重要区位,凸显甘孜藏区治理的重要性,更需要政府的合力强作为。甘孜藏区是交通孔道,联结川滇青藏;它作为政治枢纽,内固川省,外拊藏疆;它亦是经济传输带,通过交易沟通东西南北;它更是多民族与多元交汇地。目前,脆弱性交织、风险大、矛盾性强造就了甘孜藏区治理难度大的总体情境,其治理需要政府强作为。与较发达地区相比,甘孜藏区呈现出脆弱性交织的特征,自然脆弱性、经济脆弱性、社会脆弱性存在于历史和现实的两个维度,并展现在个体、家庭、社区和社会层面。脆弱性来源于各种风险,既有农牧民的生计风险,也有区域性的社会稳定风险。民众贫弱及收入差距带来相对剥夺感,影响社会认同;分裂势力的渗透使得维稳任重道远。多重脆弱性交织、风险大,使得区域的矛盾性很强:矛盾突发多发,即内地没有的矛盾藏区有,内地有的矛盾藏区更突出;各种矛盾纠结在一起并容易发生性质变化。这些共同造成了难度极大的藏区治理。“政府+民众”是藏区治理独特的二元主体结构。多主体参与是治理理论的核心认知,内地的“政府—企业、社会组织—民众”的三元主体结构正在逐步形成。藏区理想的治理主体结构的建构,需要引入“外地主体”的概念,即藏区治理应是三个体系的合力,包括政府主导体系、本地社会支持体系、区域外社会支持体系。现实治理过程中,因社会组织缺位,企业极少,藏区治理的实际参与者只有政府和当地民众,政府包括中央、省政府等上级政府以及国家通过制度安排的对口支援政府。政府成为藏区治理最为重要的主体,较之于较发达地区,政府的角色更为多重,职责更重。民众的参与更多地存在于村庄的自组织治理中,力量有限。内容复杂是藏区治理客体结构的重要特征。宏观地看,在藏区的文化-社会-生态结构变迁中,文化的“传承与发展”、社会规范与社会行为的调适以及民众的心理、信念和行为的调适等,都需要政府“掌舵”,并加以引导和规范。在中观层面,甘孜藏区存在着环境治理与社会治理相互交织、贫困治理与社区治理相契合等,而环境治理、贫困治理、社会治理、社区治理都呈现出非政府强作为而难以有作为的特征。在村庄层面,社区资源匮乏,导致发展的“内应力不足”,村庄发展需要政府大量供给公共产品,增量社区资源。调研发现,甘孜藏区政府的行动在很大程度上切合其治理情境。总体上,政府关注改善农牧民的生产生活条件,并进一步改善社会关系。具体说来,政府大量提供公共服务,改善民生;寓服务于管理,缓解社会矛盾;优化工作制度与工作方式,进一步改善政民关系;尊重和引导农牧民,增进诉求表达。这些治理实践,取得了良好成效。总之,我们强调,区域治理的规律性探索是治理研究的深化,也是现代国家治理的研究和实践应不断延伸的领域。区域治理理论与实践的发展蕴含在历史与现实的共同考量、宏观与微观相结合的观察中。既需要在历史的演进中不断突破,也需要在现实的研究与批判中逐渐升华;既需要在宏观场域下发现关联,也需要在相对微观环境中剖析机理。区域治理是国家治理的重要组成部分,更需要强调治理的区域性、民族性、文化性等。藏族地区治理需与其特殊的治理背景、治理情境、治理结构相契合。
成涛林[9]（2016）在《基于新型城镇化视角的我国地方政府债务问题研究》文中进行了进一步梳理地方政府债务由来已久,一直在半明半暗的状态下运行,也没有引起国家层面过多的关注。国际金融危机以来,由于全国上下财政收入增幅明显放缓,地方财政收支压力陡增加大,甚至引发了地方政府的正常运转和社会不稳定,地方政府债务才逐渐引起中央的高度关注。地方政府债务规模之大、增长速度之快、部分地区风险凸显引起了全国上下的高度关注和重视,引发了社会各界的广泛关注与讨论。党的十八大提出,“坚持走中国特色新型工业化、信息化、城镇化、农业现代化道路,推动信息化和工业化深度融合、工业化和城镇化良性互动、城镇化和农业现代化相互协调,促进工业化、信息化、城镇化、农业现代化同步发展。”推进新型城镇化对现有的城市基础设施（硬件）承载力、基本公共服务（软件）供给等提出了更高的标准和要求。当地方政府即期财政收入无法满足基础设施和基本公共服务供给增加所需的巨大资金需求时（即支出大于收入）,地方政府负债就成为必然。从已有的研究文献来看,新型城镇化和地方政府债务基本上都是相互割裂、独立各自并行研究的,两者相互有机结合的研究文献较少。基于此,本文从新型城镇化这个新视角来加以考虑和审视地方政府债务问题,这也是研究地方政府债务问题的一个新的宏观时代背景。本文共分八个部分。第一部分是绪论。介绍了本文的选题背景及研究意义,所采取的研究思路和研究方法、研究的有利支撑条件,结构安排及各部分主要内容和创新之处。第二部分是研究文献综述。分类别汇总梳理了国内外关于新型城镇化和地方政府债务方面的研究文献,并进行了述评。第三部分是基于新型城镇化视角的地方政府债务研究的理论分析框架。首先是介绍了新型城镇化的相关理论基础,其次是地方政府债务的相关理论基础,再次是地方政府债务相关概念及分类。第四部分是新型城镇化与地方政府债务内在逻辑性分析。首先是新型城镇化与地方政府债务相关性的实证计量分析,其次是新型城镇化与地方政府债务相关性已有文献及实践证明,再次是新型城镇化对地方政府新增债务的实证分析。第五部分是当前地方政府债务管理存在的问题及其对推进新型城镇化的影响分析,分别从七个方面进行了论述。第六部分是中外地方政府债务管理比较及其启示。首先是介绍了地方债管理新政的主要内容,其次是中外地方政府债务管理比较与述评,再次是对我国的启示及借鉴。第七部分是基于新型城镇化视角加强地方政府债务管理的政策建议。从五个方面进行了论述。第八部分是案例研究。运用本文的研究思路和研究方法,以苏州为例,研究了基于新型城镇化视角的地方政府债务问题。第九部分是简要的研究结论及下一步研究展望。本文的创新之处在于:第一,较早地将地方政府债务纳入新型城镇化这个新时代宏观背景下进行系统研究,科学合理测算了新型城镇化（2014-2020年）对地方财政的支出需求(测算了基本公共服务经常性、公共服务设施建设和城市基础设施投入支出,以及同期地方新增可用财力,进而得出了地方政府资金缺口（债务规模）。并以苏州为个案进行了研究,凸显了地区特色。第二,较早地将地方债管理新政与国外地方政府债务管理情况进行比较,并进行了简要述评及对我国今后地方政府债务管理的启示,具有很强的时效性和针对性。同时从地方债管理新政视角对该问题进行了研究,具有一定的前瞻性和实用性。第三,研究地方政府债务问题不能仅仅进行定性分析,还需要进行定量分析。虽然地方政府债务数据严重缺失,但本文还是运用仅有的地方政府债务数据通过建立计量模型,进行了实证计量分析。较早地论证了城镇化率与地方政府债务率之间的相关性关系,并验证了地方政府债务与新型城镇化相关行业投资额的相关性关系。
杨宏娟[10]（2014）在《公立学校中流动儿童社会融合的困境探析 ——基于对北京市Z小学的田野观察》文中指出20世纪90年代以来,越来越多的外来人口以“举家迁徙”的方式进入城市,使进入城市的流动人口呈现家庭化和长期定居的趋势。至此,城市中流动儿童的数量也在逐年增加。随着政府强调以城市公办学校为主接受流动儿童政策的提出和实施,流动儿童在义务教育权和平等入学权问题上得到了很大的改善。但是“有学上”并不等于“上好学”,教育公平是社会公平的基础,教育公平既包括起点上的公平,也包括过程和结果的公平,尤其是教育公平更要体现在整个教育过程中。基于这个问题,我们需要继续思考：进入公立学校的流动儿童,生活在一种怎样的教育情境中,在这种教育情景中是否形成了教育融合状态,这种教育融合面临着什么样的困境,又该创造什么样的条件促进公立学校各要素与流动儿童形成适宜的教育融合等等。基于现实观察和理论的思考,笔者认为在公立学校中形成使流动儿童与公立学校中各要素之间建立起融合是一种价值期待,也是促进流动儿童在城市教育生活中健康成长的可行途径。笔者通过田野观察、深度访谈以及问卷的形式,深入到北京市Z小学,介入到流动儿童学习生活和家庭生活中去,以“局内人”的身份理解教育融合对于流动儿童独特的意义。论文在绪论部分就笔者首先从心理情感、学习状况、教育过程、生活空间、人际交往五个方面再现他们在公立学校场域中的情形,从五个方面充分表现出,流动儿童在公立学校所面临的社会融合是一种浅层次、被动式、距离式的融合,不利于流动儿童健康成长。其次,基于田野事实,从制度的挤压、群体文化背景差异以及公立学校本身缺位三个方面深入分析流动儿童教育融合困境的深层原因。最后,希望通过制度、学校和群体三个层面达到促进流动儿童在公立学校的教育融合。
二、广州公交调整在深层问题上“卡壳”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、广州公交调整在深层问题上“卡壳”（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）流变、竞争与融合 ——中国控烟运动的媒介表征与数字媒介实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Ab stract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究关键概念界定 |
| 1.3 从表征到共识的媒介研究路径 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 中国控烟运动的历程 |
| 2.2 国外有关控烟运动的研究 |
| 2.3 国内跨学科视角下有关控烟运动的研究 |
| 2.4 文献评述与研究问题提出 |
| 3 媒介表征:基于历时、全局、主体性的考察 |
| 3.1 研究对象的选取和处理 |
| 3.2 时间脉络 |
| 3.3 社会变迁与关键事件 |
| 3.4 地域差异 |
| 3.5 媒介表征下的行动者框架 |
| 3.6 本章小结 |
| 4 数字媒介实践:基于实践画像的考察 |
| 4.1 数字媒介实践的类型 |
| 4.2 搜索: 媒体聚焦与用户关注的偏离与重合 |
| 4.3 展演: 热门话题的表达实践 |
| 4.4 “劝烟”网络公众事件的聚类 |
| 4.5 参与: 网络公众事件中的表征流动与情绪竞合 |
| 4.6 补充与验证 |
| 4.7 本章小结 |
| 5 结语 |
| 5.1 控烟议题的共识机制 |
| 5.2 反思: 共识达成的媒介路径 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一: 五类主体高频并置词 |
| 附录二: 2009-2018影响力排名前50热门微博 |
| 附录三: 2016-2018新浪微博“劝阻吸烟”媒介事件汇总 |
| 附录四: 深度访谈引导问题 |
| 附录五: 攻读博士学位期间发表的论文目录 |
（3）道德与法治问学课堂深度学习模式实践研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究的缘起、目标、意义 |
| 1.研究的深刻背景 |
| 2.研究的主要起因 |
| 3.研究的目标 |
| 4.研究的意义 |
| (二)国内外相关研究综述 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)研究核心概念界定与理论支撑 |
| 1.问学课堂深度学习核心概念 |
| 2.问学课堂深度学习模式界定 |
| 3.问学课堂深度学习理论支撑 |
| (四)研究的主要内容、方法 |
| 1.研究内容概述 |
| 2.研究主要方法 |
| 二、“道德与法治”课堂问学现状调查与分析 |
| (一)“道德与法治”课堂问学现状调查 |
| 1.调查目的、对象、方法说明 |
| 2.调查内容设计 |
| 3.调查结果统计 |
| (二)“道德与法治”问学课堂现存问题呈现 |
| (三)“道德与法治”问学课堂问题反思 |
| 1.学生信度意识薄弱是课改的重要归因 |
| 2.模式变革带来诸多制约因素 |
| 3.整合新教材时经常感到力不从心 |
| 4.偏颇的质量观仍不能把课堂还给学生 |
| 5.自主深度问学在课改中仍然推进不力 |
| 6.综合性实践课程未能得到应有重视 |
| 三、“道德与法治”问学课堂深度学习模式理论探研 |
| (一)模式特征 |
| 1.适切开放特征 |
| 2.理解认知特征 |
| 3.高阶思维特征 |
| 4.整体联通特征 |
| 5.创造批判特征 |
| 6.探究构建特征 |
| 7.过程模式特征 |
| 8.层次发展特征 |
| 9.智慧在场特征 |
| 10.真学有效特征 |
| (二)操作要领 |
| 1.问学预设,深度导学（10-15 分钟，导学，导思，导研） |
| 2.问学生成,深度思考（10-15 分钟，生成，思考，初解） |
| 3.问学探究,深度合作（10-15 分钟，合作，引思，再解） |
| 4.问学提炼,深度展示（5-10 分钟，归纳，展示，提升） |
| 5.问学反思,深度拓展（5-10 分钟，反馈，拓展，再生） |
| 6.问学评价,深度达标（5-10 分钟，评价，检测，达标） |
| (三)评价机制 |
| 1.创建“多元真评”阳光课堂权重体系 |
| 2.实施“以评促教”问学灵动教学形态 |
| 3.搭建“真学课评”问学策略评价量表 |
| 四、“道德与法治”问学课堂深度学习模式实践探索 |
| (一)实践探索 |
| 1.拓展问学预设适切性导学课堂 |
| 2.重构问学生成开放性对话模态 |
| 3.打造问学探究综合性合作课程 |
| 4.搭建问学提炼体验性展示平台 |
| 5.助推问学再生特色性综合实践 |
| 6.构建问学管评激励性阳光机制 |
| (二)施教策略 |
| 1.“深度对话”问学策略 |
| 2.“让学引思”提升策略 |
| 3.“智慧提问”解决策略 |
| 4.“问题追问”技巧策略研究 |
| 5.“问题分类”层次策略研究 |
| 6.“主问题链”设计策略 |
| 五、成果与展望 |
| (一)研究成果 |
| 1.“道德与法治”问学课堂深度学习模式实践成效初见 |
| 2.“道德与法治”问学课堂深度学习模式实践可能创新之处 |
| (二)研究展望 |
| 1.实践中的问题 |
| 2.后继推介措施 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简历 |
（4）小学德育课程“对话教学”的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题意义 |
| (一) 有利于提高德育课堂实效性 |
| (二) 有利于道德教育新理念落实 |
| (三) 有利于促进学生的道德成长 |
| (四) 有利于学生核心素养的发展 |
| (五) 有利于课堂教学教育性发挥 |
| 三、概念界定 |
| (一) “对话教学” |
| (二) 小学德育课程 |
| (三) 小学德育课程“对话教学” |
| 四、文献综述 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| (三) 国内外研究现状述评 |
| 五、研究的目标、思路与方法 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| 第二章 小学德育课程“对话教学”品性 |
| 一、小学德育课程“对话教学”内涵 |
| (一) 德育课程的“对话”是师生“精神相遇”的过程 |
| (二) 德育课程的“对话”是师生“视界融合”的过程 |
| 二、小学德育课程“对话教学”价值 |
| (一) 理论价值 |
| (二) 实践价值 |
| 三、小学德育课程“对话教学”类型 |
| (一) 不同划分标准产生的不同对话类型 |
| (二) “关系重建”理论下的四种对话类型 |
| 四、小学德育课程“对话教学”特征 |
| (一) 主体关系平等性 |
| (二) 对话主体交往性 |
| (三) 对话过程开放性 |
| (四) 对话效果生成性 |
| 第三章 小学德育教材与“对话教学”的适切性 |
| 一、统编版小学《道德与法治》教材的建构分析 |
| (一) 教材编写的立论:德育实质是“学德” |
| (二) 教材编写的定位:“教材”实为“学材” |
| (三) 教材建构的核心:学生的学习活动 |
| 二、统编德育教材与“对话教学”的适切性 |
| (一) 新教材改变了“说教者”的面孔，构建了教材、学生和教师三者平等关系 |
| (二) 新教材以“学”为核心的内容设置，利于实现学生“学”与教师“教”互动对话 |
| (三) 新教材体现“交往互动”的编排体例，便于有效组织各种“对话”教学活动 |
| 第四章 小学德育课程“对话教学”的实践条件 |
| 一、小学德育课程“对话教学”的物理条件 |
| (一) “对话”的开展需要合适座位的摆放 |
| (二) 班级规模的适当控制可以保证“对话”效果 |
| 二、德育课程中“对话教学”的理智条件 |
| (一) 在理智和规则下“对话” |
| (二) 师生双方皆要有“对话素养” |
| (三) “对话”要秉持“在场因素” |
| 三、德育课程中“对话教学”的情感条件 |
| (一) 相互信任是“对话”发生的基础 |
| (二) 共情心促使“对话”持续发生 |
| (三) 尊重保障“对话”的深入开展 |
| 第五章 小学德育课程“对话教学”的设计策略 |
| 一、目标设计策略 |
| (一) 目标设计包含的内容 |
| (二) 目标设计具备的特点 |
| (三) 目标设计着眼的要求 |
| (四) 目标设计遵循的步骤 |
| 二、话题设计策略 |
| (一) 话题设计的分类 |
| (二) 话题设计的要求 |
| (三) 话题设计的要点 |
| 三、活动设计策略 |
| (一) 活动的分类 |
| (二) 活动设计的原则 |
| (三) 活动设计的步骤 |
| 四、评价设计策略 |
| (一) 评价的特征 |
| (二) 评价设计的内容 |
| (三) 评价设计的原则 |
| (四) 评价设计的步骤 |
| 第六章 小学德育课程“对话教学”的实施策略 |
| 一、文本对话策略 |
| (一) 师本对话策略 |
| (二) 生本对话策略 |
| 二、人际对话策略 |
| (一) 师生对话策略 |
| (二) 生生对话策略 |
| (三) 生与他人对话策略 |
| 三、自我对话策略 |
| (一) 师与自我对话策略 |
| (二) 生与自我对话策略 |
| 四、生活世界对话策略 |
| (一) 学生与生活世界对话的方式 |
| (二) 学生与生活世界对话的策略 |
| 第七章 小学德育课程“对话教学”的改进策略 |
| 一、小学德育课程“对话教学”存在问题 |
| (一) 把“对话”窄化为“问答” |
| (二) “对话”中教师仍是“主导” |
| (三) “对话”超越学生的自身经验 |
| (四) “对话”过程缺乏情感的支撑 |
| 二、小学德育课程“对话教学”问题探源 |
| (一) 教师对“对话式”德育课堂存在误区 |
| (二) 主客观因素使教师不愿放弃权威地位 |
| (三) “对话”的话题或活动设计不恰当 |
| (四) 传统的教学惯习使课堂冰冷无情味 |
| (五) 课程管理的不到位影响课堂有效性 |
| 三、小学德育课程“对话教学”改进策略 |
| (一) 厘清“对话教学”的基本形式 |
| (二) 淡化“对话”中教师权威角色 |
| (三) “对话”要以学生“在场因素”为出发点 |
| (四) “对话”要秉持师生间的共情心和信任感 |
| (五) 重视、规范课程管理和教学培训 |
| 四、小学德育课程“对话教学”的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 小学德育课程“对话教学”课堂观察表 |
| 附录二: 小学德育课程“对话教学”教师访谈提纲 |
| 附录三: 小学德育课程“对话教学”教师问卷 |
| 附录四: 小学德育课程“对话教学”学生问卷 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（5）网络知识论 ——基于中国化马克思主义认识论的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景和研究意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)网络知识获取 |
| (二)网络知识生产 |
| (三)网络知识传播 |
| (四)关于网络知识活动研究现状的思考 |
| 三、相关概念界定 |
| (一)网络与电子网络 |
| (二)知识、知识实践与网络知识实践 |
| (三)网络知识论 |
| 四、研究方法、研究思路与创新之处 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| (三)创新之处 |
| 五、本章小结 |
| 第二章 中国化马克思主义认识论:网络知识论研究的理论指引 |
| 一、基于直接经验的间接经验论 |
| 二、认识运动的辩证发展论 |
| 三、与真理论相统一的价值论 |
| 四、认识论中的对立统一论 |
| 五、网络知识传播与管理论 |
| (一)中国特色网络知识和文化思想 |
| (二)网络知识环境的治理和管控 |
| 六、与群众史观交汇的认识主体论 |
| (一)人民群众:从历史主体到认识主体 |
| (二)从群众合力创造历史到合力生产知识 |
| 七、本章小结 |
| 第三章 网络知识获取:间接经验的新形式 |
| 一、知识获取:传统与网络方式的对比 |
| (一)传统知识获取的方式和主要特点 |
| (二)网络知识获取的方式和主要特点 |
| 二、网络知识获取利弊简析 |
| (一)网络知识获取的优越性 |
| (二)网络知识获取的局限性 |
| 三、知识获取的网络通道与传统方式之间:取代还是共生? |
| 四、基于间接经验的网络知识获取 |
| (一)知识获取的两种途径——直接经验与间接经验 |
| (二)毛泽东:“文字与技术”——间接经验获取的介质与推动力 |
| (三)基于技术进步的间接经验获取新形式——网络知识获取 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 网络知识生产:马克思主义认识论的多维呈现 |
| 一、知识生产与网络知识生产 |
| 二、从传统知识生产到网络知识生产的变革 |
| (一)知识生产的工具和载体:从人造固态物到计算机和电态互联网 |
| (二)知识生产的机理:由封闭走向开放 |
| (三)知识生产的主体:从知识精英垄断到网民大众参与 |
| (四)知识生产的样态:从凝固到动态 |
| (五)知识生产者的远程即时互动:从“物理在场”到“虚拟在场” |
| 三、网络知识生产的益害权衡 |
| (一)网络知识生产开放性利弊析辩 |
| (二)网络知识生产大众化利弊探究 |
| (三)网络知识生产动态化利弊争持 |
| (四)知识生产者即时互动时空转换利弊论争 |
| 四、马克思主义认识论的多维呈现 |
| (一)马克思主义认识论的主理论呈现 |
| (二)马克思主义认识论的群众主体论呈现 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 网络知识传播:价值渗透知识的新形态 |
| 一、基于传播技术变革的知识传播秩序的解构与重构 |
| (一)基于知识传播技术变革的知识传播方式的变迁 |
| (二)网络时代知识传播秩序的解构与重构 |
| 二、网络知识传播的特点 |
| (一)知识传播主体的大众化 |
| (二)知识传播功能的分众化 |
| (三)知识传播操作的强交流互动性 |
| (四)浅传播与深传播并存 |
| 三、关于网络知识传播的深层思考 |
| (一)网络知识传播主体的大众化趋向具有相对性 |
| (二)网络知识传播易于导致知识产权遭受侵犯 |
| (三)网络知识传播彰显更为深刻的社会变革 |
| (四)网络知识传播可能导致公众话语权被误导 |
| 四、网络知识传播中的价值渗透 |
| (一)价值渗透知识——传播正向知识,引导网络空间渐清趋朗 |
| (二)知识环境影响认知观念——加强对网络知识空间的治理和管控 |
| (三)借力互联网络——传播当代中国马克思主义 |
| 五、本章小结 |
| 第六章 网络知识悖论:矛盾学说的新呈现 |
| 一、民主化与权威性悖论 |
| (一)网络知识活动的民主化与权威性之冲突 |
| (二)悖论缓解:建构完善的网络知识质量控制机制 |
| 二、共享性与专有性悖论 |
| (一)网络知识的共享性与知识专有性之抵牾 |
| (二)悖论破解:借助社会制度变革走向共享 |
| 三、便捷性与“知识沟”悖论 |
| (一)网络知识活动的便捷性与“知识沟”扩大之论争 |
| (二)悖论缓解:培养知识兴趣,增强自控能力 |
| 四、“奥威尔悖论” |
| (一)何谓“奥威尔悖论” |
| (二)网络知识题域中的“奥威尔悖论” |
| (三)应对策略:培育因特网信息素养 |
| 五、对立统一:网络知识悖论的实质和核心 |
| (一)对立统一:辩证法与认识论的共同核心 |
| (二)网络知识悖论中的对立统一——认识论核心的新形式 |
| 六、本章小结 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（6）初中课堂教学失衡问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究价值 |
| 一、推进教育内涵发展的必然要求 |
| 二、实现师生教学生命的必然要求 |
| 三、回应课堂教学研究发展趋势转变 |
| 四、亟待变革课堂教学失衡的现实 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、失衡与均衡 |
| 二、课堂教学失衡 |
| 第四节 文献述论 |
| 一、国外相关研究述论 |
| 二、国内相关研究述论 |
| 三、国内外研究的启示 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 三、实验学校 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究伦理 |
| 六、拟创新之处 |
| 第二章 初中课堂教学失衡现象透析 |
| 第一节 失衡的课堂教学现场 |
| 一、学教失衡 |
| 二、身心失衡 |
| 三、承创失衡 |
| 四、情智失衡 |
| 五、德知失衡 |
| 六、同异失衡 |
| 第二节 课堂教学失衡原因追寻 |
| 一、教学思维方式的对立 |
| 二、教师专业能力的薄弱 |
| 三、课堂评价制度的偏颇 |
| 四、家校联系配合的虚化 |
| 第三章 课堂教学均衡的理论反思 |
| 第一节 课堂教学均衡的理论基础 |
| 一、马克思“人的全面而自由发展”理论 |
| 二、课堂生态理论 |
| 第二节 课堂教学失衡的实质反思 |
| 一、道德性的缺失 |
| 二、感情性的麻痹 |
| 三、创造性的扼杀 |
| 四、实践性的缺场 |
| 第三节 课堂教学失衡的调适思考 |
| 一、内部矫正 |
| 二、外部协调 |
| 第四章 初中课堂教学失衡的内部矫正策略 |
| 第一节 情智相长互益师生 |
| 一、感情先行 |
| 二、以情富智 |
| 第二节 循环学习贯通教学 |
| 一、课内循环 |
| 二、课后延伸 |
| 第三节 核心建网举纲目张 |
| 一、萃取核心 |
| 二、自主建网 |
| 第四节 问题导向跟踪提高 |
| 一、反馈跟进 |
| 二、变式提高 |
| 第五章 初中课堂教学失衡的外部协调策略 |
| 第一节 强化教师自我理解 |
| 一、辩论式研修 |
| 二、内省式生成 |
| 第二节 变革教学组织形式 |
| 一、动静结合 |
| 二、虚实互补 |
| 第三节 营造校园激励文化 |
| 一、课堂激励 |
| 二、课外激励 |
| 第四节 协同家校育人合力 |
| 一、信息共享 |
| 二、情感相融 |
| 第六章 研究总结 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究的创新、不足与展望 |
| 一、研究创新 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间研究成果 |
（7）高中生物理建模能力及其培养对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究内容与方法 |
| 三、研究设计 |
| 第一部分 理论观照 |
| 第二章 相关研究综述 |
| 一、国外相关研究概况 |
| (一) 智力(或能力)结构研究 |
| (二) 建模能力结构模型的研究 |
| (三) 培养学生建模能力的教学研究 |
| (四) 建模能力的评价研究 |
| 二、国内相关研究概况 |
| (一) 智力(或能力)结构研究 |
| (二) 建模能力结构模型的研究 |
| (三) 培养学生建模能力的教学研究 |
| (四) 建模能力的评价研究 |
| 三、国内外已有相关研究成果给我们带来的启示 |
| 第三章 研究的理论探寻 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 模型 |
| (二) 建模 |
| (三) 物理建模 |
| (四) 物理建模能力 |
| 二、本研究的理论基础 |
| (一) Spearman和Wechsler智力结构理论 |
| (二) Schwarz科学建模能力结构模型理论 |
| (三) Hestenes物理“建模循环”教学理论 |
| (四) Halloun建模过程模式理论 |
| (五) 本研究的理论思考 |
| 第二部分 实证研究 |
| 第四章 物理建模能力构成要素框架的建构 |
| 第一节 物理建模能力构成要素的质性分析 |
| 一、研究方法的确定 |
| (一) 研究方法的选择 |
| (二) 研究的信度和效度讨论 |
| (三) 本研究所遵循的质性分析原则 |
| 二、研究对象的选择 |
| (一) 建模实践活动领域的划分 |
| (二) 物理建模能力的判定标准 |
| 三、原始数据的收集 |
| 四、原始数据的编码分析 |
| (一) 初始编码阶段的概念汇总 |
| (二) 聚焦编码阶段的核心概念提取 |
| (三) 轴心编码阶段的类属建立 |
| 第二节 物理建模能力各要素指标的剖析 |
| 一、非认知因素 |
| (一) 成就动机 |
| (二) 专业兴趣 |
| (三) 性格特征 |
| 二、基础能力因素 |
| (一) 分析力 |
| (二) 迁移应用 |
| (三) 自我发展 |
| (四) 交流与合作 |
| 三、专项能力因素 |
| (一) 专业知识 |
| (二) 专项经验 |
| (三) 模型思维 |
| (四) 元建模知识 |
| 四、物理建模能力构成要素的内在关系 |
| (一) “非认知因素”是物理建模能力发展的原动力和惯性 |
| (二) “基础能力因素”是个体从事科学实践活动的基础能力 |
| (三) “专项能力因素”是指向物理建模实践活动的特殊能力 |
| 第三节 物理建模能力构成要素框架的检验 |
| 一、基于“建模能力”知识图谱的数据挖掘 |
| (一) 数据来源 |
| (二) 构造高频关键词的共词矩阵和相关矩阵 |
| 二、数据的分析 |
| (一) 高频、强中心性和高突现关键词分析 |
| (二) 高频关键词的因子分析(Factor Analysis) |
| 三、检验的结论 |
| (一) 量化和质性研究结果在类属上契合度高 |
| (二) 量化和质性研究结果在要素指标上契合度高 |
| (三) 量化研究表明研究者们对“专项能力因素”类属的认同度最高 |
| (四) 量化研究表明研究者们较认同“基础能力因素”类属 |
| (五) 量化研究表明研究者们逐渐认识到“非认知因素”的重要性 |
| 第四章 小结 |
| 第五章 高中生物理建模能力培养现状分析 |
| 第一节 高中生物理建模能力培养现状的问卷调查 |
| 一、调查问卷的设计 |
| 二、问卷调查结果的分析 |
| 三、调查分析的结论 |
| (一) 教师对学生物理建模能力的三个类属都有一定程度的培养 |
| (二) 教师最重视“分析力”和“专业知识”要素的培养 |
| (三) 不同特征的教师对物理建模能力的培养有差异 |
| 第二节 课程标准对模型及建模表述的文本分析 |
| 一、我国物理课程标准和科学课程标准对模型和建模的要求 |
| 二、课程标准文本的量化统计结果 |
| 三、国外科学课程标准对模型和建模的要求 |
| 四、国内外课程标准对模型和建模要求的比较结果 |
| (一) 对建模能力培养的理念不同 |
| (二) 培养目标的衔接程度不同 |
| (三) 具体要求的呈现位置不同 |
| (四) 具体要求的表述方式不同 |
| 第五章小结 |
| 第三部分 对策与建议 |
| 第六章 高中生物理建模能力培养中存在的问题及对策 |
| 第一节 高中生物理建模能力培养存在的问题及其成因 |
| 一、我国高中生物理建模能力培养中存在的问题 |
| (一) 对学生成就动机和专业兴趣的培养不足 |
| (二) 忽视学生性格和意志力的培养 |
| (三) 忽视学生交流与合作能力的形成与发展 |
| (四) 过渡操控的教学抑制了学生自我发展的能力 |
| (五) 对学生模型思维的培养重视不够 |
| 二、高中生物理建模能力培养问题的成因 |
| (一) 课程标准对物理建模能力培养的要求存在缺失 |
| (二) 教育观念和认识上存在偏差 |
| (三) 教师缺少有效的教学支持 |
| 第二节 高中生物理建模能力培养的对策和建议 |
| 一、课程标准中明确建模能力培养的目标要求 |
| 二、投入经费支持建模能力发展规律的认知研究 |
| 三、注重“非认知因素”培养,提高学生的建模兴趣和动机 |
| 四、重视表征工具的价值,提高学生的表达能力 |
| 五、转变教学观念,重视学生“模型思维”培养 |
| 六、发挥物理学史的教育功能,树立学生的建模意识 |
| 第六章 小结 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究创新 |
| 三、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）藏族地区治理结构的特殊性研究 ——基于对甘孜藏区的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、康藏治理研究的总体状况 |
| 二、历史上的羁縻统治与土司制度的研究 |
| 三、目前民族地区及藏族地区社会治理的研究 |
| 四、简要述评 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、论文结构 |
| 四、研究对象(个案简述) |
| 第二章 理论基础与分析框架 |
| 第一节 治理理论:理论渊源及基本范式 |
| 一、治理:发展的共同话语 |
| 二、公民社会:治理的前提条件 |
| 第二节 治理的公民社会基础及其反思 |
| 一、真的可以“没有政府的治理”? |
| 二、“进”与“退”:简要的国家-社会关系之思考 |
| 三、“进”与“退”:藏区社会组织条件缺失 |
| 第三节 “背景—要素—行动”分析框架的建构 |
| 第三章 治理反思及多边联结带:历史与区位 |
| 第一节 松散:历史上治理政策之弊 |
| 一、王朝的松散管理不可复制 |
| 二、“以夷制夷”:政治二元性,土司等足以与中央王朝抗衡 |
| 三、强硬统治反而不利,需张弛有度 |
| 四、强作为:维护主权、地区稳定 |
| 五、强作为:发展之基 |
| 第二节 多重边缘形塑多边联结带 |
| 一、“中心—边缘”说到“多边联结带”的学理解说 |
| 二、交通孔道:连接川滇青藏 |
| 三、政治枢纽:内固川省,外拊藏疆 |
| 四、经济传输带:通过交易,沟通东西南北 |
| 五、民族交汇地:文化结点连结多元文化 |
| 第四章 难度大:甘孜藏区治理环境的特殊性 |
| 第一节 多重脆弱性交织:治理环境的总体特征 |
| 第二节 风险大:脆弱性的源头 |
| 一、生计风险:民众贫弱及收入差距带来相对剥夺感 |
| 二、社会稳定方面极具风险:维稳任重道远 |
| 第三节 治理难度大,需要政府主导 |
| 一、治理难度大的具体表现:曾经的门难进、脸难看及其转变 |
| 二、治理中的矛盾性强,需要政府创造性地利用冲突 |
| 第五章 二元结构:治理主体结构的特殊性 |
| 第一节 参与是“治理诸要素及其关联”的核心 |
| 一、治理结构:诸要素及其关联 |
| 二、各学科关于治理中“参与”的解说 |
| 第二节 治理主体二元结构:政府不得已而强作为 |
| 一、应然:“外地主体”也应该参与其中 |
| 二、实然:谁在参与社会治理,藏区与其他地区差异显着 |
| 三、谁以什么样的地位和方式参与治理 |
| 第六章 内容复杂:治理客体的特殊性 |
| 第一节 社会变迁中的各种调适,政府“掌舵” |
| 第二节 非政府强作为便难有作为:环境与社会治理的交织 |
| 第三节 非政府强作为便难有作为:贫困治理与社区治理相契合 |
| 一、大面积慢性贫困的治理,需要政府强作为 |
| 二、村庄贫困治理“契合”村庄社区治理 |
| 三、资源有限,导致“内应力不足” |
| 第七章 政府作用力凸显:努力改善社会关系 |
| 第一节 公共服务改善民生 |
| 一、公共产品供给关照农牧民生产生活 |
| 二、努力托底:关照最贫弱的群体 |
| 第二节 政府行为:寓服务于管理 |
| 一、融为一体:异地迁入人口管理与服务 |
| 二、双法共用:大调解中心及其服务 |
| 三、深入仔细:网格化管理 |
| 第三节 工作制度设置及方式进一步改善政民关系 |
| 一、群众工作全覆盖:七项任务 |
| 二、干部找群众:挂帮包、干部驻村包村 |
| 三、门好进、脸好看:便民服务中心及其服务 |
| 四、倾听民声:诉求表达与反复协商 |
| 第四节 尊重、引导农牧民 |
| 一、尊重农牧民意愿 |
| 二、将政府的工作嵌入村庄自组织之中 |
| 三、努力整合农牧民 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表论文情况 |
| 致谢 |
（9）基于新型城镇化视角的我国地方政府债务问题研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 新型城镇化的由来 |
| 1.1.2 地方政府债务的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 研究思路、研究方法和支撑条件 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 支撑条件 |
| 1.4 结构安排及各部分主要内容 |
| 1.5 本文可能的创新之处 |
| 2 新型城镇化和地方政府债务研究文献综述 |
| 2.1 新型城镇化 |
| 2.1.1 新型城镇化投融资研究 |
| 2.1.2 促进新型城镇化建设的财税政策研究 |
| 2.1.3 新型城镇化资金需求预测 |
| 2.2 地方政府债务 |
| 2.2.1 国外研究文献 |
| 2.2.2 国内研究文献 |
| 2.3 地方政府债务与新型城镇化交汇融合的研究文献 |
| 2.4 研究文献评述 |
| 2.4.1 达成的共识 |
| 2.4.2 存在的主要不足 |
| 2.4.3 对本文研究的帮助和启示 |
| 3 基于新型城镇化视角的地方政府债务研究的理论分析框架 |
| 3.1 新型城镇化的相关理论基础及应用 |
| 3.1.1 城乡结构转换理论 |
| 3.1.2 协调发展理论 |
| 3.1.3 城市发展理论 |
| 3.1.4 区位理论 |
| 3.1.5 生态学派的城市化理论 |
| 3.1.6 罗瑟姆城市化发展S型曲线 |
| 3.1.7 科学发展观理论 |
| 3.2 地方政府债务的理论基础及应用 |
| 3.2.1 财政分权理论 |
| 3.2.2 公共产品理论 |
| 3.2.3 信息不对称理论 |
| 3.2.4 代际公平理论 |
| 3.2.5 社会制约权力理论 |
| 3.2.6 公共选择理论 |
| 3.2.7 委托代理理论 |
| 3.2.8 软预算约束理论 |
| 3.2.9 公共池塘理论 |
| 3.3 地方政府债务相关概念 |
| 3.3.1 地方政府 |
| 3.3.2 地方政府债务 |
| 3.4 地方政府债务分类 |
| 3.4.1 汉娜的财政风险矩阵 |
| 3.4.2 审计署口径 |
| 3.4.3 按地方政府层级分 |
| 3.4.4 按债务举借主体分 |
| 3.4.5 按债务来源分 |
| 3.4.6 按债务使用方向分 |
| 3.4.7 按债务期限分 |
| 4 新型城镇化与地方政府债务内在逻辑性分析 |
| 4.1 新型城镇化与地方政府债务相关性的实证计量分析 |
| 4.1.1 当前地方政府债务规模 |
| 4.1.2 地方政府债务结构 |
| 4.1.3 新型城镇化与地方政府债务相关性实证分析过程 |
| 4.2 新型城镇化对地方政府新增债务的实证分析 |
| 4.2.1 国家层面关于新型城镇化战略的重点内容 |
| 4.2.2 新型城镇化公共成本范围 |
| 4.2.3 新型城镇化公共成本测算的几个说明 |
| 4.2.4 新型城镇化地方财政支出测算过程 |
| 4.2.5 2014-2020年全国地方财政新增可用财力预测及资金缺口 |
| 4.2.6 地方政府债务与相关行业投资额的实证计量验证分析 |
| 5 当前地方政府债务现状对推进新型城镇化的影响 |
| 5.1 债务真实规模的不准确对推进新型城镇化确定合理的新增负债额度带来了困难 |
| 5.2 地方政府债务对土地出让收入的高依赖程度为后续新增债务提高偿还度增加了难度。 |
| 5.3 地方政府债务管理机制的不健全增加了新型城镇化新增债务的管理风险。 |
| 5.4 地方政府债务期限和偿债资金来源结构错配挤压了新型城镇化举债空间。 |
| 5.5 地方政府债务隐含的财政金融风险为顺利推进新型城镇化带来了隐患。 |
| 5.6 地方债新政对地方政府融资平台新型城镇化原有的融资方式带来了极大的挑战。 |
| 5.7 城镇化推进过快导致县和乡镇级地方政府债务负担较重。 |
| 6 中外地方政府债务管理比较及其启示 |
| 6.1 地方政府债务管理新政主要内容介绍 |
| 6.1.1 从法理上允许了地方政府举债 |
| 6.1.2 明确了地方政府举债管理模式 |
| 6.1.3 明确了地方政府债务类型和管理方式 |
| 6.1.4 明确了中央、地方及有关部门的职责 |
| 6.1.5 明确了地方政府债务公开制度 |
| 6.1.6 明确了地方政府债务责任追究机制 |
| 6.2 中外地方政府债务管理比较与述评 |
| 6.2.1 地方政府举债权限 |
| 6.2.2 地方政府债务管理模式 |
| 6.2.3 地方政府债务预算管理制度 |
| 6.2.4 地方政府债务规模控制 |
| 6.2.5 地方政府债务信息透明度 |
| 6.2.6 地方政府信用评级 |
| 6.2.7 地方政府债务的投资者 |
| 6.2.8 地方政府债务管理机构 |
| 6.3 中外地方政府债务管理比较对我国的启示及借鉴 |
| 6.3.1 逐步放开地方政府举债权限 |
| 6.3.2 进一步完善地方政府信用评级制度 |
| 6.3.3 进一步完善地方政府债务信息披露机制 |
| 6.3.4 健全地方政府债务管理制度体系 |
| 6.3.5 拓宽地方政府债务资金来源 |
| 6.3.6 健全地方政府债务管理机构 |
| 7 基于新型城镇化视角加强地方政府债务管理的政策建议 |
| 7.1 提高对地方政府推进新型城镇化而举借债务必要性的认识 |
| 7.2 合理控制新型城镇化地方政府债务规模 |
| 7.2.1 稳步推进新型城镇化 |
| 7.2.2 科学合理划分新型城镇化中央与地方事权与支出责任 |
| 7.2.3 真实客观排查和锁定地方政府存量债务 |
| 7.2.4 通过地方国有企业混合所有制改革来化解地方政府存量债务 |
| 7.3 拓展地方政府债务偿还资金来源 |
| 7.3.1 不断强化土地出让金收支管理 |
| 7.3.2 强化政策性金融对新型城镇化资金需求的服务功能 |
| 7.3.3 稳步推进开征房地产税 |
| 7.3.4 加快将PPP引入新型城镇化 |
| 7.4 提高地方政府债务资金使用效率 |
| 7.4.1 提高新型城镇化政府投资项目管理水平 |
| 7.4.2 加快地方政府融资平台转型升级 |
| 7.5 加强对地方政府债务风险的监控 |
| 7.5.1 建立地方政府债务救助机制 |
| 7.5.2 加强对地方政府举债行为的监管 |
| 7.5.3 加快推进权责发生制政府综合财务报告编制 |
| 7.5.4 不断提高管理地方政府债务水平 |
| 8 基于新型城镇化视角的地方政府债务问题研究 ——以苏州为例 |
| 8.1 当前苏州地方政府债务现状 |
| 8.1.1 债务总体规模适度，风险可控 |
| 8.1.2 债务区域结构比较合理 |
| 8.1.3 债务口径多样，债务真实规模难以摸清 |
| 8.1.4 债务结构不合理，偿债来源单一 |
| 8.1.5 投融资公司市场化程度不高 |
| 8.2 苏州新型城镇化的重点任务 |
| 8.3 苏州新型城镇化战略的地方财政支出需求测算说明 |
| 8.3.1 测算时间段 |
| 8.3.2 基本公共服务财政支出口径 |
| 8.3.3 人口测算口径 |
| 8.3.4 常住人口预测 |
| 8.4 苏州新型城镇化地方财政支出需求测算过程 |
| 8.4.1 公共服务财政支出 |
| 8.4.2 公共服务设施建设支出 |
| 8.4.3 基础设施建设支出 |
| 8.5 苏州新增可用财力及新增地方债务预测 |
| 8.5.1 可用财力预测 |
| 8.5.2 新增地方债务规模分析 |
| 8.6 基于新型城镇化视角加强苏州地方政府债务管理的政策建议 |
| 8.6.1 充分发挥房地产对苏州地方财政增收的促进作用 |
| 8.6.2 大力发展实体经济，实现财政可持续发展 |
| 8.6.3 建立和落实地方政府债务偿债准备金 |
| 8.6.4 高度重视和关注乡镇政府债务风险问题 |
| 8.6.5 盘活财政结余资金偿还地方政府债务 |
| 9 简要的研究结论及研究展望 |
| 9.1 简要的研究结论 |
| 9.2 研究展望 |
| 主要参考文献 |
| 攻读博士学位期间主要科研业绩 |
| 后记 |
（10）公立学校中流动儿童社会融合的困境探析 ——基于对北京市Z小学的田野观察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 流动儿童进公立——教育政策背景 |
| (二) 社会融合——研究的理论视角 |
| (三) 基于田野——切实感受和思考 |
| 二、研究内容和意义 |
| (一) 研究的内容 |
| (二) 研究的意义 |
| 三、研究步骤和方法 |
| (一) 研究步骤 |
| (二) 研究方法 |
| 四、相关概念的界定 |
| (一) “流动儿童” |
| (二) “社会融合” |
| 五、研究现状 |
| (一) 社会融合理论的相关研究 |
| (二) 流动儿童的社会融合研究 |
| (三) 对已有研究的评价 |
| 第二章 公立学校中流动儿童的融合的困境 |
| 一、Z学校的基本情况介绍 |
| (一) 学校基本情况 |
| (二) 学校接受流动儿童的历史梳理 |
| 二、公立学校中流动儿童融合困境的表现 |
| (一) 流动儿童的心理情感——敏感、孤独与排斥 |
| (二) 流动儿童的学习状况——基础差、差异大与难纠正 |
| (三) 流动儿童的教育过程——需留级、要考试与难升学 |
| (四) 流动儿童的生活空间——封闭性与单一性 |
| (五) 流动儿童的人际关系——受局限与不和谐 |
| 第三章 公立学校场域中流动儿童融合困境的原因探析 |
| 一、制度的挤压和缺位 |
| (一) 户籍制度引来身份尴尬 |
| (二) 教育制度的不完善造成教育过程不连续 |
| 二、群体文化背景的差异 |
| (一) 差异造成家校互动上的障碍 |
| (二) 差异引来师生交往上的隔阂 |
| 三、公立学校自身“难作为” |
| (一) 师资缺乏 |
| (二) 课程教学缺少“流动儿童”概念 |
| 四、家长处于儿童教育生活外围 |
| 第四章 促进公立学校流动儿童融合的建议和对策 |
| 一、制度层面系统化 |
| (一) 改变户籍制度与教育制度长期捆缚 |
| (二) 加大接受流动儿童公立学校的师资的投入 |
| (三) 改革中、高考录取制度,促进流动儿童教育衔接 |
| (四) 完善接受流动儿童公立学校中教师的考评机制 |
| 二、学校层面可操作化 |
| (一) 学校要形成自己的管理特色,充分发挥积极性和主动性 |
| (二) 学校要拓宽家校平台,形成家校合力 |
| 三、家长、教师、学生交往深层化 |
| (一) 教师改变“惯习”,对儿童及家长形成“心理认同” |
| (二) 流动儿童家长要积极努力的配合教师工作 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、家长访谈提纲 |
| 二、教师访谈提纲 |
| 三、校长访谈提纲 |
| 四、学生访谈提纲 |
| 五、家长问卷 |
| 致谢 |
四、广州公交调整在深层问题上“卡壳”（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]流变、竞争与融合 ——中国控烟运动的媒介表征与数字媒介实践[D]. 马旭. 华中科技大学, 2019(01)
- [3]道德与法治问学课堂深度学习模式实践研究[D]. 季爱云. 杭州师范大学, 2019(12)
- [4]小学德育课程“对话教学”的实践研究[D]. 张莉莉. 陕西师范大学, 2019(08)
- [5]网络知识论 ——基于中国化马克思主义认识论的考察[D]. 李静瑞. 华南理工大学, 2019(01)
- [6]初中课堂教学失衡问题研究[D]. 张勇. 陕西师范大学, 2017(05)
- [7]高中生物理建模能力及其培养对策研究[D]. 袁媛. 辽宁师范大学, 2017(06)
- [8]藏族地区治理结构的特殊性研究 ——基于对甘孜藏区的分析[D]. 陈艾. 华中师范大学, 2017(05)
- [9]基于新型城镇化视角的我国地方政府债务问题研究[D]. 成涛林. 苏州大学, 2016(08)
- [10]公立学校中流动儿童社会融合的困境探析 ——基于对北京市Z小学的田野观察[D]. 杨宏娟. 首都师范大学, 2014(11)