一、控制科学与技术的发展及其思考（论文文献综述）
程海东,陈凡[1]（2021）在《从实践语境理解技术治理》文中进行了进一步梳理对科学理性原则的强调使得现代技术治理不断被推向社会治理的前台。技术治理以提高社会运行效率和增进社会福祉为目的,其科学理性原则强调工具理性和价值理性的统一。全面分析和把握技术治理,不应将科学理性局限于自然科学,更不能将其当作独立于实践的存在,而应回归于实践维度,将技术治理放入实践语境中考察,避免脱离实践进行抽象化的非此即彼式的理解。
王秀芳[2]（2021）在《钱学森社会主义国家建设思想研究》文中研究表明从莫尔、圣西门、傅里叶,到马克思、恩格斯、列宁,社会主义的发展实现了从空想到科学,从理论到实践的巨大飞跃,但是从巴黎公社起义失败到苏东剧变的发生,也充分表征了社会主义建设任务的艰巨性和复杂性。纵观社会主义走过的五百年历程,其中不乏思想家、政治家为此所提出的真知灼见,但是以科学家视角探索社会主义建设和国家管理的理论却少之又少。钱学森社会主义国家建设思想是钱学森创立的,关于中国应该如何充分利用现代科学技术推动21世纪社会主义国家建设的观点和主张。这一学说是以马克思主义理论为指导,以系统工程和定性到定量的综合集成法为方法支撑,以推动人的全面发展为宗旨,以促进21世纪中国社会主义建设协调发展和高效管理为重点所进行的理论探索,是钱学森晚年学术思想的精华。钱学森社会主义国家建设思想是一个涉及多学科的重要研究课题,是一个内容极其广泛的理论学说,本论文在辩证唯物主义和历史唯物主义的研究方法指导下,以《钱学森书信》及其补编（15卷）以及《钱学森文集》（6卷）等为主要文本依据,综合运用文献研究、历史与逻辑相统一等多种方法,从广泛分散在书信、文集、讲话中提取钱学森关于社会主义建设和国家管理的观点,在全面展现这一宝贵精神财富的真实面貌基础上,对这一理论进行概括总结、演绎分析。钱学森对于中国社会主义国家建设的规划主张始终围绕着三个问题进行:如何实现现代科学技术为社会主义建设服务的问题;如何实现社会主义建设为人民服务的问题;如何实现社会主义建设内部各系统互相服务的问题。世界社会形态和三次社会革命观点,不但发展了马克思主义世界历史学说,深刻揭示了中国与世界发展的不同步问题,并以此为出发点,钱学森对于21世纪中国如何推进社会主义建设和国家管理进行了深入探索。四大领域九大建设主张对于新时代五位一体建设、教育发展和国防建设,尤其是对于创建健康中国、绿色中国、科技强国、教育强国等有重要启示与借鉴价值。社会工程和定性到定量综合集成法的倡导,对于推进信息革命背景下国家治理体系从任务能力型到系统效能型转变有重要意义。虽然钱学森社会主义国家建设思想不是尽善尽美的理论学说,但至少为当今社会主义建设提供了一种思路、一种方法、一种路径,而且经过实践的检验,其中的诸多理论学说已经得到了认可并被付诸于社会主义建设实践之中,虽说其中的有些观点、理论尚存在争议,但依然不能掩盖这一思想所散发的光芒。
吕良庆,吴迪,安军社[3]（2019）在《航天器智能能力的构建》文中研究说明为解决航天器智能能力的构建和智能技术的引入问题,从能力部署视角提出了智能等级的划分,从定性的自动、自治、自主的等级出发,自底向上分解为数据注入接收能力、任务执行能力、自学习能力、系统自我管理能力、任务自我管理和思考能力,其程度分为底层反应、中层程序和高层思考。对照上述能力给出可实施的5阶模型和人字架构。人字架构是以即插即用技术加自主控制技术来支持上层智能能力的模型。该模型基于航天器接口业务架构和欧洲空间局的包应用标准业务,采用管理信息库和电子数据单技术进行数据化设计。对应星上的智能能力等级讨论相适应的地面系统能力。人字架构具有层次化、业务模型化和自底向上归一化构建的特点,对上层智能技术的引入是开放的。
刘俭[4]（2019）在《我国研究型大学工科领域学术型博士生培养目标研究》文中进行了进一步梳理知识经济时代的全面到来,使作为知识生产单位的大学不可避免地被推向了经济社会的中心。在象牙塔的高墙之内,学科的交叉与融合使传统学科的边界变得愈发模糊,与此同时,知识生产模式也越来越多地从原来的学科逻辑转向问题逻辑,人们关注多元化的技能、跨学科的合作、组织的柔性以及知识的实用价值。博士生教育中“探究的场所”展现出前所未有的广度和深度。另外,在象牙塔的高墙之外,越来越多的博士毕业生进入工商业、政府部门工作,博士就业的现实与博士生教育培养未来的大学教授这一传统目标之间出现较大的偏离。面对现实,我们需要思考:我们的博士生教育培养了什么样的人?我们要培养怎样的人?目前的博士生教育是否实现了这一目标?其实,这些问题最后都聚焦在一个话题上,即博士生的培养目标是什么。博士生培养目标处于博士生教育目标体系的中观层面,是博士生教育目的的具体化和最终成果的预想,代表了各高校或学科对博士生教育所要达到的期望规格或要求,有较强的学科和学校差异性。本研究关注的是我国研究型大学工科领域学术型博士生培养目标。工科是学术与现实连接最近的学科,近年来的工科博士就业去向也表现了工科领域学术型博士生培养目标与毕业生去向之间的背离。本研究通过访谈14位来自学术界和13位来自工业界的相关人士群体后,根据扎根理论法的基本理论和研究思路,初步构建了《我国研究型大学工科领域学术型博士生培养目标要素清单》（以下简称《目标要素清单》）,以期为我国研究型大学工科领域学术型博士生培养目标的构建提供参考。与此同时,本研究还通过考察我国18所高校292个工科领域一级学科博士生培养目标设置现状,一方面,调查了当前我国研究型大学工科领域学术型博士生培养的基本方向、特色及要求,另一方面,结合调查结果对初步构建的《目标要素清单》进修正,形成最终的《目标要素清单》并发现,当前各学科点的博士生培养目标设置体现了博士生教育的正确方向、对国家层面博士生培养总目标的重视以及部分的学科特性;但在目标设置的重要性、设置原则的把握及满足现实需求等方面,仍存不足。最后,本研究根据目标设定理论和目标管理理论等相关理论,在形成目标构建原则的基础上,以上海交通大学生物医学工程学科为例,通过分析学科发展历史、现状及高校、学科特色,以及已有博士就业及职业发展状况等,在参考《目标要素清单》的基础上对上海交通大学生物医学工程学科博士生培养目标进行了构建尝试。总地来说,我国研究型大学工科领域学术型博士生培养目标的设置,应在充分考虑博士生教育发展内在逻辑的基础上,关注当前越来越多的工科领域学术型博士毕业生进入工业企业就职的现实需求,通过借鉴国外大学博士生培养目标设置案例,把握目标设置的全过程,做好目标设置前的充分准备、目标设置中的广泛讨论和目标设置后的反馈检验等相关工作。
陈新阳[5]（2019）在《支撑研究型大学本科人才培养的学科结构特征》文中研究表明在双一流建设背景下,如何在加强学科重点建设的同时,又能使之为本科人才的培养奠定基础与创造条件,这是一个亟待人们从理论与实践层面予以探索和研究的议题。本文选取四所一流研究型大学进行案例分析,梳理其通识课程计划及专业案例的开课信息,归纳出世界一流研究型大学本科教育的学科结构特征:首先,支撑通识教育的学科结构覆盖基础学科,包含人文学科、社会科学和自然科学领域,同时通识教育还要开设可选范围广泛的跨学科项目课程。其次,专业教育课程需要研究型大学内部的多学科支撑。最后,支撑本科通识教育和专业教育的各个学科,其发展水平往往参差不齐。换言之,支撑世界一流研究型大学本科教育的学科结构并非全部一流。同时,本文选取4所“双一流”建设A类高校作为案例,分别梳理了支撑本科通识教育与专业教育的学科结构。通识教育方面,六类通识公共课程由国家统一指导,各高校均设置了完备的支撑学科;通识核心课程与选修课程发展差异极大,部分高校难以提供完备的基础学科支撑;学分容量及修读制度差异影响了通识教育实际所能覆盖的学科结构。专业教育方面,由于学科结构的缺失,部分高校难以为专业教育课程提供多学科支撑。此外,本文通过对35所“双一流”建设A类高校公布的一流大学建设方案文本及学科学位点调整状况进行分析,发现满足人才培养需求并非学科建设的重点导向,学科学位点调整导致基础学科完备性不升反降。最后,本文以本科在校生及毕业生的学科结构需求现状,衡量当前我国研究型大学学科结构建设能否有效回应本科教育的需要。调查结果显示,通识教育是影响研究型大学本科生学科结构需求的主要模块,在校生学科结构需求满意度较低,多种学科门类的学习需求未能满足,毕业生则希望有更为丰富的选择空间,从而能够接触到对其未来发展有益的跨学科内容。专业教育方面,多学科支撑的大类培养模式拓宽了培养基础,对理工科领域学生专业发展或求职帮助较大,但跨专业求职较为普遍的人文社科领域专业,支撑学科结构整体较为窄化,毕业生求职存在明显短板。因此,与世界一流研究型大学的本科教育相比,当前支撑我国研究型大学本科教育的学科结构难以充分满足学生学习需求,政策倾向及学科调整措施也较少关注人才培养需要。“双一流”建设中,我国研究型大学学科结构建设应以本科教育需求为中心,逐步建立、完善支撑本科通识教育和专业教育共同发展的学科结构。
左兴玲[6]（2018）在《女性主义视域中的知识论重构》文中研究表明从理论层面看,近两百年的女性主义运动在追求男女平等和妇女解放的过程中,取得的最重要的成果之一就是女性主义知识论的创立。它从哲学思想的层面对传统知识论甚至包括社会知识论中男权主义的不合理的方面第一次做了系统、深刻的反思和批判,并创立了自己独特的知识论观念,为人类知识论的发展做出了不可替代的贡献。如何将女性主义知识论所取得的诸多成果做系统的概括和整理,是女性主义知识论研究中不可或缺的重要一环。本文通过对女性主义运动的历史发展过程的概括,揭示了从女性主义运动到女性主义研究,再到女性主义知识论的创立,是女性主义运动发展的必然结果。女性主义知识论产生之后,首先要完成的理论任务就是,对传统的以男权主义为基础的个人主义知识论所包含的不合理的、片面的观念进行系统的批判。在女性主义知识论看来,传统知识论对知识的客观性、价值中立性,以及主客体关系等知识论的基本问题,都做出了男权主义的、为男性霸权服务的片面的解释,女性主义知识论同时还对传统知识论的这些偏见之所以产生的社会政治和性别原因做了深刻的分析。以上述批判为基础,女性主义知识论系统的阐发了自己知识观的基本观点,可以将其概括为:其一,通过对社会知识论的社会立场论和马克思主义的立场论、实证主义的经验论、哲学的后现代论的批判性的转化,创立了自己的女性主义立场论、女性主义经验论和女性主义后现代论,并以此为基础,对女性主义知识论的真理性观念、价值观念、妇女解放的政治诉求、女性在认识中的独特地位和作用等问题,做出了传统知识论不可能具有的新的认识,使女性主义知识论在人类知识论中的独特地位得以充分彰显。其二,女性主义知识论在自己的立场论的基础上,又开发出了丰富多样的、比传统知识论更为广阔的研究和揭示认识发展规律的理论视角。女性主义知识论从理论宽容的角度出发,将女性主义知识论和关怀伦理结合起来,创立了关怀伦理的知识观,将后现代主义的多元性、去中心化、反本质主义或基础主义、边缘性等观念引入女性主义知识论之中,使女性主义知识论的理论视角变得多样而生动,远远超越了传统知识论的经验主义和理性主义等比较单一的视角。其三,在女性主义知识论的基本理论立场和多元理论视角之中蕴含着丰富的方法论观念,它们既有对传统知识论不合理的方法论的批判（如二元对立）,又有女性主义知识论所秉持的方法论观念,如多元主义的方法、解构和重构相结合的方法、反二元对立的辩证方法等等。最后,为了加强女性主义知识论研究的深度,女性主义知识论的大多数代表人物都对女性主义知识论的专题问题给予了充分的关注,并阐述了女性主义知识论对这些问题的独特理解,如女性主义知识论的无知观、认知不公的女性主义探讨、女性主义知识与不同民族或文化的本土融合、女性主义知识论在女性政治解放中的特殊意义等问题,都被纳入到女性主义知识论的研究之中。总之,女性主义知识论作为当代哲学,尤其是知识论哲学的不可或缺的重要组成部分,为人类知识论的发展做出了像传统知识论、社会知识论等一样重要的理论贡献。虽然其中也存在着许多需要质疑,甚至有所偏颇的不合理的观念（如对女性认知优势的夸大）,但它在当代哲学中的地位、作用和影响必将日益显着,女性主义知识论研究也会逐步变成哲学理论重要之一维。
马明霞[7]（2017）在《中国科学院博士生培养模式研究》文中认为博士生教育是最高层次的高等教育,衡量一个国家的高等教育发达程度的一个基本因素是这个国家博士生教育的质量和数量。我国博士生教育发展迅速的时期始于80年代,经过30多年的发展,已初步形成了具有中国时代特色的博士生培养模式。世界范围内,科研机构在研究生培养上基本是不具有学位授予权的,作为我国主要科研机构之一的中国科学院,打破了这一惯例,在我国的大学系统之外,率先建立了独立招收、培养研究生并授予学位的研究生教育体系。这种具有中国特色的研究生教育体系和学位制度在中国和世界高等教育发展史上都具有重要的意义。作为新中国研究生教育的重要探索者、开拓者、推动者,中国科学院（其简称是:中科院）历经半个多世纪几代人的努力,在研究生培养方面形成了与高水平科研创新密切结合的研究生教育模式,在提升博士生教育质量方面进行了有益的探索。本研究旨在从“培养模式”入手,重点研究“中国科学院是如何培养博士研究生的?”和“中国科学院在培养博士研究生过程中有什么样的特色?”两个基本问题,从而全面深入地展示中国科学院在保证博士生培养质量方面做出的改革尝试以及取得的成就,总结梳理培养创新型人才的有效模式,为大众了解中国科学院博士生教育的全貌提供一手素材,对德才兼备的创新创业型高端人才培养模式中几个关键问题引发思考。通过梳理分析中国科学院博士生导师、教育管理干部、博士生三类群体的问卷调研结果,可以发现:中国科学院在保证博士生培养质量方面做出了大量改革性的尝试,并取得的较好的成效,形成了具有科学院特色的博士生培养经验。（一）招生录取环节中,优质生源是保障研究生培养质量的基础,但是影响博士生培养质量的关键因素是学术氛围、导师指导和科研条件。（二）导师指导环节中,博士研究生教育还是需要遵循“精英教育”的培养理念,合理的师生比与和谐的师生关系是保障导师指导效果和学生培养质量的关键。（三）科学研究环节中,“以科研项目带动人才培养”、“围绕科研实践进行论文创作”是培养博士研究生创新能力的有效模式。（四）课程设置环节中,针对博士研究生的课程体系建构应在注重系统性的同时,更加强调课程的前沿性与实用性。（五）经费保障环节中,充足的培养经费、优越的奖助体系是保证博士研究生全心投入科研学习的必要条件。（六）培养环境环节中,为博士生营造可以开展跨学科研究的平台和机会是促进创新人才成长的重要途径。为了更加细致的研究理工科不同学科专业领域的博士生培养特色,本研究采用了案例分析的方法,选择了中国科学院数学与系统科学研究院、中国科学院上海生命科学研究院、中国科学院金属研究所、中国科学院测量与地球物理研究所四个研究所作为重点调研对象,重点考察了中国科学院博士生教育特色在基础学科领域、生命科学领域、资源与环境科学领域、高技术与工程领域方面的体现。为了总结培养高质量博士生的实践逻辑,本研究还将研究视野聚焦在全国优秀博士学位论文获得者层面上,通过抽样选取1999—2009年在生物学、化学、物理学、数学、地质学、计算机科学等学科领域成为全国优秀博士学位论文获得者的10位曾就读于中国科学院各研究所的博士生作为访谈对象,重点关注他们对博士阶段的回溯性评价,从考察招生录取、导师指导、科学研究、学科建设、课程设置、经费保障、学位论文、培养环境等与博士生的培养质量息息相关的各个方面探究高质量博士生培养的共同点和实践逻辑,为总结高质量创新型人才的培养路径提供现实依据。通过对10位全国优秀博士学位论文获得者的质性访谈,再现了高质量博士生的培养全过程,所在学科领域的成熟程度、个人教育背景与研究方向的契合度、师生相处过程中的匹配度三个因素直接影响博士生培养质量,“正视起点、注重过程、因材施教”的培养路径是高质量博士生过程中需要共同遵循的实践逻辑。通过比较中国科学院大学同国内外高校或科研机构在博士生培养方面的实践可以得出,中国科学院大学的办学理念、培养模式和机制都有与国际顶尖高校或科研机构接轨的趋势,思路和方向都是正确的,对于人才培养的设计也具备长远的战略眼光,但是在具体的操作过程中,如何将先进的理念完整地落实到博士生培养的过程中,怎样进一步充实和完善现有的培养模式,我们还需要借鉴国内外高校或科研机构的经验,基于国家创新体系建设的要求,提出中国科学院博士生培养模式改革的思路。具体做法包括:（一）坚守“科教结合”的人才培养战略,不断提升研究生教育的核心竞争力。（二）秉承“精英教育”的人才培养理念,建立以科学研究为主导的多元化的人才培养模式。（三）打造“资源共享”的人才培养格局,建立培育高素质人才的科教一体化新模式。（四）规划“可持续发展”的人才培养链条,在“三位一体”理念的指导下实现科技创新、思想库建设、创新型人才培养的良性循环。国内外着名高校博士生培养的成功经验是值得中国科学院参考和借鉴的,但如果想从根本上实现中国科学院研究生教育的传承与创新,我们必须避免只将目光聚焦在研究生教育改革方面,必须要将中国科学院的研究生教育改革与发展放置于中国乃至世界的宏观社会背景,结合中国的经济与社会发展的现实规划中国科学院特有的创新人才培养路径。为此,中国科学院研究生教育改革不能仅仅停留在对一些新概念、新理论的引进和讨论上,在培养模式上要抓住几个关键环节,加大改革力度。（一）基础学科领域的博士生培养模式——打造宽口径、厚基础的“教育型国立科研机构”模式。（二）生物学科领域的博士生培养模式——“大科学”理念下的项目引导型培养模式。（三）资源与环境学科领域的博士生培养模式——优化和改造“两段式”教育模式,打造“在科研实践中培养博士生”的动态培养模式。（四）高技术与工程领域的博士生培养模式——分类培养、多元互补的模式。
陈星[8]（2017）在《应用型高校产教融合动力研究》文中研究表明2013年起,为缓解高等教育的结构性矛盾、高等学校发展的同质化倾向、大学生就业难等问题,促进高等教育适应和引领新常态下产业结构优化升级和经济社会发展,政府开始推动部分地方普通本科高校向应用型高校转变。政府发布的《关于加快发展现代职业教育的决定》和《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》等文件指出,以产教融合为突破口,推动部分地方普通本科高校转型发展。于是,深化产教融合——包括宏观层面教育与产业的融合以及微观层面教学活动与生产活动的融合,成为建设应用型高校的核心目标、关键途径和重要内容,也成为新常态下国家经济社会发展的助推器。应用型高校深化产教融合,实质上是一场牵涉多方利益相关主体的跨系统合作,其合作效果取决于外部主体（应用型高校外部的行业、企业和政府）和内部主体（应用型高校内部的学校管理人员、教师和学生）的产教融合动力。然而,应用型高校产教融合的内外部主体并不一定有足够的动力深化产教融合,以致许多应用型高校的产教融合举步维艰,或者华而不实。预调研和经济学分析发现,教育理念含混、利益冲突、资源短缺和制度不完善是造成应用型高校产教融合动力不足的主要缘由。为验证此发现或“猜想”,提出了5大研究假设:（1）应用型高校产教融合动力不足;（2）应用型高校产教融合主体的教育理念对其产教融合动力影响显着;（3）应用型高校产教融合主体的利益获得对其产教融合动力影响显着;（4）应用型高校产教融合主体的资源对其产教融合动力影响显着;（5）应用型高校产教融合的制度对应用型高校产教融合动力影响显着。为验证研究假设,选取访谈法、问卷调查法、文献法等作为搜集和分析资料的研究方法。访谈的对象包括5所应用型高校的学校管理人员、教师和学生以及2家企业的管理人员。调查问卷的发放对象为应用型高校的学校管理人员、教师和学生,共向10所应用型高校发放问卷1800份。搜集的文献包括应用型高校深化产教融合的政府政策文本、学校制度文本、人才培养方案、会议资料与新闻报道等。通过研究资料的综合分析,假设研究的结果和结论为:修正研究假设1,应用型高校深化产教融合动力总体不足。中央政府、学校管理人员和学生的产教融合动力比较充足,地方政府、行业、企业和教师的产教融合动力不够充足。修正研究假设2,“形而下”的教育理念包括教育类型、人才培养目标、教育内容与方法,对应用型高校产教融合动力影响显着。“形而上”的教育理念包括地方普通本科高校转型发展的是非、教育与产业的关系、大学与社会的关系,对应用型高校产教融合动力影响不显着。接受研究假设3,应用型高校产教融合主体的利益获得对其产教融合动力影响显着。产教融合主体的利益获得不足和利益不相容,是应用型高校产教融合动力不足的根源。接受研究假设4,应用型高校产教融合主体的资源对其产教融合动力影响显着。应用型高校在经费、学科专业、师资、场地设备等资源占有上的劣势,极大地制约了其产教融合动力。接受研究假设5,应用型高校产教融合的制度对应用型高校产教融合动力影响显着。应用型高校的人事制度、薪酬制度、教学制度、科研制度、治理机构和非正式制度桎梏了应用型高校产教融合动力。出现以上结果的深层原因是:（1）行业企业的产教融合动力取决于应用型高校产品（人才、技术和社会服务等）的效用,应用型高校提供的产品特色不鲜明,价格和交易费用高,缩减了行业企业深化产教融合的需求和动力。（2）应用型高校的产教融合动力取决于高等教育机会市场的供求关系,我国高等教育机会市场长期供不应求,客观上固化了高等教育的生产者导向,削弱了应用型高校深化产教融合的危机和动力。（3）高等教育系统的“中心-边缘”结构,造成绝大部分优质教育资源流向居于中心地位的重点大学,处于边缘地位的应用型高校办学资源严重短缺,限制了应用型高校产教融合的资源和动力。（4）政府对高校办学自主权的控制,降低了应用型高校深化产教融合的自主性和灵活性,消减了应用型高校产教融合的权力和动力。（5）应用型高校产教融合的主体之间形成了职责不清、监督乏力的委托-代理关系,产教融合的外部主体以及应用型高校的学校管理人员和教师均无需为产教融合的失败负责,弱化了应用型高校产教融合的责任和动力。增强应用型高校产教融合动力的思路有六:其一,秉持开放多元的高等教育理念,坚持以产教融合为突破口建设中国特色的应用型高校,同时审慎把握应用型高校产教融合的“形而上”尺度和“形而下“手段。其二,优化教育资源配置,适当打破高等教育系统“中心-边缘”的金字塔结构,促进经费、师资、政策、社会资本等资源向应用型高校倾斜。其三,厘定政府和高校的权力边界,以下放专业设置权为突破口,放松政府对应用型高校办学自主权的管制。其四,为政府和应用型高校制定相应的责任清单与问责机制,依法追求政府和应用型高校的责任,减少它们在产教融合中的机会主义行为。其五,深化事业单位人事制度改革,建立应用型高校评价体系,以人事制度和评价制度改革为核心,多方面变革相关制度体系。其六,倡导教育情怀,加强产教融合主体的自律意识,发扬其奉献精神,以教师境界、大学精神和教育奉献为载体,“一分为三”地提升应用型高校产教融合动力。综上所述,理念、利益、资源、制度共同构成了影响应用型高校产教融合动力的分析框架,其中理念是先导,利益是根源,资源是基础,制度是关键。理念的困惑、利益的冲突、资源的匮乏和制度的不完善,共同造成了应用型高校产教融合动力不足的结果。增强应用型高校产教融合动力,必须厘清教育理念,依靠外在的制度变革调整利益关系、优化资源配置,凭借内在的精神境界提升化解利益冲突、弥补制度供给不足,让应用型高校产教融合的主体在平衡的权力与责任的约束下,自主自由地深化产教融合。
徐吉洪[9]（2017）在《我国地方高校“省部共建”政策运行研究 ——以G大学为例》文中研究指明地方高校“省部共建”是21世纪以来我国高等教育管理体制改革的一个重要探索,是我国高等教育改革与发展创新的产物,其目的是统筹利用中央和地方两方面的资源,重点支持共建高校提升办学水平和质量,引领、辐射并带动地方高等教育的改革与发展。在中央政府“将省部共建工作不断引向深入”精神的指引下,“省部共建”已充分体现了鲜明的时代特色和与时俱进的政策品质:从中西部的区域性政策到覆盖全部省级行政区划单位的全国性政策,从“单一”的政策成为一项“政策群”,“省部共建”政策的重心直接指向地方高等教育的协调发展。近年来,中央政府加快了“省部共建”的步伐,加大了“省部共建”的力度,取得了一定的政策成效,但也存在着一些问题。因此,继续推进“省部共建”,需要促进政策的有效运行,并不失时机地对政策进行完善与创新。论文以G大学为案例,运用文献分析与政策文本分析的方法,对地方高校“省部共建”的办学基础、申报过程、运行成效及执行差距进行全面审视与考察,从而提炼和总结“省部共建”的政策内涵,提出进一步完善地方高校“省部共建”的对策建议。论文共六章,分为三个部分:第一部分,即第一章、第二章。绪论部分主要是对文献的收集与整理,廓清地方高校“省部共建”政策运行现有研究的现状、进展及不足,在总结已有研究成果的基础上确立本研究的视角、方法及内容框架。在“我国地方高校‘省部共建’政策的确立与发展”部分,主要从历史纵切面考察了“省部共建”制定的背景,研究了“省部共建”政策渐进变迁的过程;从现实横切面厘清了“省部共建”政策的主体,提炼了“省部共建”政策的特点。论文研究者认为:经过十多年的发展,地方高校“省部共建”已成为一项日趋成熟的制度。第二部分,即第三章、第四章、第五章。第二部分是案例研究,即以G大学为个案,紧紧围绕教育部与省级地方政府签订的“省部共建”协议书,对地方高校“省部共建”政策运行的成效与执行差距进行深入研究。“G大学‘省部共建’的基础与过程”部分,主要从G大学自身组织转型的“内部因素”与G大学所处的政策环境等“外部变量”两个维度,阐述了 G大学是如何成为“省部共建”高校的。“G大学‘省部共建’政策的成效分析”部分,论文从G大学“省部共建”以来在“学校身份”、“办学理念”、“学术水平”等三个方面取得的巨大成就与显着变化,印证了“这些成绩的取得,同G大学进入省部共建是紧密相关的”这一观点。“G大学‘省部共建’政策的执行差距”部分,论文从政府-高校、教育部直属高校-共建高校、共建高校内部治理等三个视角,从G大学“办学经费”、“对口支持与合作”、“机构设置”等三个方面入手对“省部共建”政策执行者的行为实践进行了审视,深入剖析了其中的执行差距。第三部分,即第六章。“完善我国地方高校‘省部共建’政策的思考”部分对论文的研究内容作了回顾与总结,从地方高校“省部共建”政策的渐进演进、政策成效与执行差距等三个方面提炼了“省部共建”学理内涵。为完善地方高校“省部共建”政策,论文提出以下政策建议:中央政府要加强“省部共建”的顶层设计,省级政府要强化“省部共建”的主体责任,地方高校要增强“省部共建”的办学自觉。
王保华,张昱琨[10]（2016）在《北京市属高校学科发展的现状与对策研究——基于全国学科评估结果分析》文中认为学科是高等学校开展人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新的核心载体,学科发展水平是高等学校核心竞争力的集中体现。文章对参加2012年学科评估的14所北京市属高校80个学科点的评估结果进行分析。针对北京市属高等学校学科评估和发展的现状,建议在以下方面进行改进:遵循教育规律,实行分类分层发展;注重内涵提升,强化特色发展;突破学科壁垒,实现统筹发展;强化政策导向,引领特色发展。
二、控制科学与技术的发展及其思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、控制科学与技术的发展及其思考（论文提纲范文）
（1）从实践语境理解技术治理（论文提纲范文）
| 一、作为治理方式的技术治理 |
| 二、技术治理中的科学理性 |
| 三、技术治理的语境性 |
| 结 语 |
（2）钱学森社会主义国家建设思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景与意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法、意义、不足 |
| 第一章 钱学森社会主义国家建设思想的发展轨迹 |
| 第一节 钱学森社会主义国家建设思想形成的历史逻辑 |
| 一、资本主义的入侵催生了近代国家观念和科技救国思潮的产生 |
| 二、二十世纪以来国际形势复杂多变 |
| 三、新中国成立后中国社会主义建设的探索实践 |
| 第二节 钱学森社会主义国家建设思想形成的思想渊源与影响因素 |
| 一、钱学森社会主义国家建设思想形成的思想渊源 |
| 二、钱学森社会主义国家建设思想形成的影响因素 |
| 第三节 钱学森社会主义国家建设思想的形成过程 |
| 一、萌生阶段(1930-1955):在救国思想主导下,初步接触科学社会主义理论和努力掌握专业知识 |
| 二、发展阶段(1956-1981):在毛泽东思想指导下,系统学习马克思主义理论和系统工程思想逐步成熟 |
| 三、成熟阶段(1982-1996):在邓小平理论的影响下,开始用社会工程思想思考社会主义建设问题 |
| 四、完善阶段(1997-2009):在三个代表、科学发展观影响下,以“钱学森之问”为标志继续思考国家重点领域的发展问题 |
| 本章小结 |
| 第二章 钱学森关于时代发展特征的分析 |
| 第一节 对时代发展特征的把握分析(一):“科学技术”视角 |
| 一、现代科学技术体系不断发展 |
| 二、当今世界科技发展呈现“大科学”发展态势 |
| 三、把握产业革命才能推动社会不断发展 |
| 第二节 时代发展特征的把握分析(二):“世界社会形态”视角 |
| 一、世界社会形态是世界历史发展到信息革命时代的阶段性特征 |
| 二、信息化、差异化、资本化是时代发展的重要趋势 |
| 三、钱学森对和平与发展时代主题的解读 |
| 第三节 对中国发展的历史方位和重大任务的认识 |
| 一、第一次社会革命奠定了当前中国发展的制度优势、思想优势 |
| 二、第二次社会革命亟需解决社会主义建设中不协调发展的问题 |
| 三、主动为第三次社会革命作准备 |
| 第四节 中国社会主义国家建设的战略对策 |
| 一、 “时代差”决定了中国社会主义发展的任务是极其艰巨的 |
| 二、科技立国重要性日益凸显 |
| 三、用系统视角分析时代问题 |
| 第五节 钱学森社会主义国家建设思想的总体内容 |
| 一、基本理念与创新主张 |
| 二、方法支撑和具体运用 |
| 三、主要框架及基本内容 |
| 本章小结 |
| 第三章 钱学森关于社会主义物质文明建设的理论探索 |
| 第一节 钱学森对社会主义物质文明建设的创新探索 |
| 一、瞄准新兴产业革命推动国家产业不断升级 |
| 二、加强三大经济学研究助推经济社会健康发展 |
| 三、运用系统工程提高经济管理水平 |
| 四、创造性地提出人民体质建设主张 |
| 第二节 社会主义物质文明建设(一):大力开展“科技经济建设” |
| 一、科技是21 世纪社会主义物质文明建设的核心 |
| 二、发挥社会主义国家优势大力推进科技经济建设 |
| 三、建设主动型“宏观控、微观放”的科技经济管理体制 |
| 四、依靠伦理、管理、法理规约科技经济行为 |
| 第三节 论社会主义物质文明建设(二):重视发展“人民体质建设” |
| 一、从整体的角度规划人民体质建设 |
| 二、深入研究人体科学 |
| 三、推进医学改革 |
| 四、关心重视老龄人口 |
| 本章小结 |
| 第四章 钱学森关于社会主义精神文明建设的理论探索 |
| 第一节 对社会主义精神文明建设的创新探索 |
| 一、钱学森论加强社会主义精神文明建设的主要内容及必要性 |
| 二、钱学森论精神文明建设的必要性 |
| 三、研究社会主义精神财富创造事业的学问 |
| 第二节 社会主义精神文明建设(一):思想建设是“主观表现” |
| 一、思想指导:充分发挥马克思主义哲学的指导作用 |
| 二、 理论研究:思维科学、系统科学、社会科学加行为科学是关键 |
| 三、技术手段:思想政治社会工程 |
| 第三节 社会主义文化建设是“客观表现” |
| 一、 “中国文化是强大的国力” |
| 二、传统文化的扬弃主张 |
| 三、建设21 世纪中国特色社会主义新文化 |
| 四、21 世纪中国社会主义文化建设的主张 |
| 本章小结 |
| 第五章 钱学森关于社会主义政治文明建设的理论探索 |
| 第一节 钱学森对社会主义政治文明建设的创新探索 |
| 一、较早进行了社会主义政治文明理论研究 |
| 二、利用各种机会,积极宣传社会主义政治文明建设主张 |
| 三、主张建立行政科学理论体系 |
| 第二节 社会主义政治文明建设(一):政体建设 |
| 一、对社会主义政治文明建设的看法与主张 |
| 二、行政机构必须因时因事进行调整 |
| 三、建立充分利用信息技术的行政工作体系 |
| 四、总体设计部:现代国家智库建设的雏形 |
| 五、中央科学技术委员会:加强科学技术的综合管理 |
| 第三节 社会主义政治文明建设(二):法律建设 |
| 一、法治以实现对社会和国家的最佳治理为目的 |
| 二、构建完善的社会主义法制系统工程 |
| 三、建立完善的社会主义法治系统工程 |
| 第四节 社会主义政治文明建设(三):民主制度建设 |
| 一、为完善基本民主制度献计献策 |
| 二、探索落实民主集中制的方法路径 |
| 三、开展人民政协学研究助力协商民主 |
| 第五节 社会主义政治文明建设(四):党的建设 |
| 一、钱学森对加强党员队伍建设的建议和主张 |
| 二、钱学森关于领导科学及领导干部的培养主张 |
| 本章小结 |
| 第六章 钱学森关于地理建设的理论探索 |
| 第一节 钱学森提出地理建设的过程及基本主张 |
| 一、钱学森提出地理建设的过程 |
| 二、地理建设的主要内涵 |
| 三、地理建设的理论依据 |
| 第二节 基础设施建设:国土工程 |
| 一、把交通建设作为地理建设之本 |
| 二、在“尊重”和“创造”基础上开展水利建设 |
| 三、发展沙产业、林产业、草产业为代表的知识密集型产业 |
| 四、加快现代城市建设 |
| 五、推进重点地区发展 |
| 第三节 地理建设(二):生态环境保护 |
| 一、国家再生资源委员会:规划资源回收利用 |
| 二、利用现代科学技术:开发利用新能源和可再生能源 |
| 三、灾害学研究:科学防治自然灾害 |
| 四、城市学研究:山水城市发展主张 |
| 本章小结 |
| 第七章 钱学森关于教育、科技、外交、国防发展的理论探索 |
| 第一节 加快教育事业发展 |
| 一、教育是第一位的大事 |
| 二、教育是一个系统工程 |
| 三、进行全面的教育改革 |
| 四、开展大成智慧教育 |
| 第二节 推动科学技术发展 |
| 一、党要不断提升科技领导力 |
| 二、社会科学也是第一生产力 |
| 三、面向群众开展科普宣传 |
| 第三节 积极践行和平外交政策 |
| 一、平等是外交的基础 |
| 二、坚持独立自主原则 |
| 三、贯彻世界范围内的群众路线 |
| 四、大力维护国家安全 |
| 第四节 推进国防与军队现代化建设 |
| 一、认真研究21世纪国防建设重点问题 |
| 二、加强战略战术运用确保打赢现代战争 |
| 三、顺应国际军事变革推进军队现代化建设 |
| 本章小结 |
| 第八章 钱学森社会主义国家建设思想的总体评价与当代价值 |
| 第一节 钱学森社会主义国家建设思想的贡献 |
| 一、以系统理论创新分析社会主义国家建设和发展问题 |
| 二、深入阐明了科学技术推动国家进步发展的作用机理 |
| 三、为解决中国社会主义国家治理中的难点和热点献计献策 |
| 四、解读和发展了科学社会主义学说中的某些重要论断和观点 |
| 五、提出并尝试破解21 世纪马克思主义哲学的科学发展问题 |
| 第二节 钱学森社会主义国家建设思想的特点 |
| 一、科学家的理想性与问题本身的复杂性 |
| 二、技术方法的科学性与具体场景的适用性 |
| 三、学理上的逻辑性与实践中的有限性 |
| 第三节 钱学森社会主义国家建设思想的评价 |
| 一、性质上:它属于科学社会主义理论的重要组成部分 |
| 二、阶段性:它是还不成熟、不完善的社会主义建设理论 |
| 三、实践上:钱学森社会主义国家建设思想是宝贵的精神财富 |
| 第四节 钱学森社会主义国家建设思想的教育启示 |
| 一、树立求真求实态度,认真研究国家发展中的各类问题 |
| 二、汲取人物思想智慧,助力推动思政教育创新发展 |
| 三、注重资源开发利用,挖掘展现先进群体精神风貌 |
| 四、贯彻立德树人方针,实现高等教育道德性与知识性逻辑的统一 |
| 五、加强思想政治教育引导,强化科学家队伍的国家观教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（3）航天器智能能力的构建（论文提纲范文）
| 1 航天器智能能力等级 |
| 2 智能能力构建的途径 |
| 2.1 第1阶:数据注入接收能力 |
| 2.2 第2阶:任务执行能力 |
| 2.3 第3阶:自学习能力 |
| 2.4 第4阶:系统自我管理能力 |
| 2.5 第5阶:任务自我管理和思考能力 |
| 3 航天器智能软件体系架构 |
| 4 星地一体的运行体系 |
| 5 结论 |
（4）我国研究型大学工科领域学术型博士生培养目标研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 博士生培养目标的设置举足轻重 |
| 1.1.2 环境的重大变化使博士生培养目标泛焦 |
| 1.1.3 现实问题需要我们重新定位博士生教育 |
| 1.1.4 我国博士生培养目标设置有待完善 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 博士生培养目标 |
| 1.3.2 研究型大学 |
| 1.3.3 工科领域 |
| 1.3.4 学术型博士生 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 技术路线 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 篇章结构 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献分析法 |
| 1.6.2 扎根理论法(通过质性访谈法收集数据) |
| 1.6.3 文本分析法 |
| 1.7 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 大学的教育目的 |
| 2.1.1 两种教育价值取向 |
| 2.1.2 最有效的和谐 |
| 2.2 博士生教育目的 |
| 2.2.1 21 世纪以来围绕美国博士生教育目的的讨论 |
| 2.2.2 博洛尼亚进程对欧洲主要国家博士生教育目的的影响 |
| 2.2.3 我国博士生教育目的的历史演进 |
| 2.3 博士生培养目标 |
| 2.3.1 以研究为本的博士生培养目标 |
| 2.3.2 就业现实对博士生培养目标的冲击 |
| 2.3.3 博士生培养目标的重新定位与调整 |
| 2.3.4 博士生培养目标要素的探索 |
| 2.4 工科领域学术型博士生培养目标 |
| 2.4.1 工科领域博士生培养目标的普遍性与独特性 |
| 2.4.2 目标要素的探索 |
| 2.5 文献评述 |
| 2.5.1 观点的争论 |
| 2.5.2 文献的启示 |
| 2.5.3 潜在的研究缺口 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 调查访谈与编码分析 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 研究方法的选择 |
| 3.1.2 访谈原则与对象 |
| 3.1.3 访谈过程的实施 |
| 3.2 数据收集 |
| 3.2.1 博士生导师群体 |
| 3.2.2 工业界相关人士群体 |
| 3.3 样本统计 |
| 3.3.1 博士生导师群体 |
| 3.3.2 工业界相关人士群体 |
| 3.4 编码分析 |
| 3.4.1 初始编码 |
| 3.4.2 聚焦编码 |
| 3.4.3 理论编码 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 目标意义阐释与构建 |
| 4.1 目标的内在意义及其结构关系 |
| 4.2 目标构建原则 |
| 4.2.1 理论基础 |
| 4.2.2 构建原则 |
| 4.3 初步构建的目标要素清单 |
| 4.3.1 清单的讨论 |
| 4.3.2 清单的使用 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 现状分析、对比与修正 |
| 5.1 调查对象 |
| 5.2 调查方法 |
| 5.3 调查统计与分析 |
| 5.3.1 从培养方案中提取目标要素 |
| 5.3.2 目标要素的频次统计分布 |
| 5.3.3 目标要素在现实与访谈中的比较 |
| 5.3.4 《目标要素清单》的最终形成 |
| 5.4 调查结论 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 构建尝试与政策建议 |
| 6.1 目标构建基础 |
| 6.2 选取案例的目标设置现状分析 |
| 6.2.1 目标内容的文本分析 |
| 6.2.2 目标设置原则的分析 |
| 6.3 选取案例的目标构建尝试 |
| 6.3.1 目标的意义阐释 |
| 6.3.2 目标的构建与分析 |
| 6.4 案例借鉴与政策建议 |
| 6.4.1 案例介绍 |
| 6.4.2 借鉴与建议 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 主要的研究发现及贡献 |
| 7.1.1 研究发现 |
| 7.1.2 研究贡献 |
| 7.2 研究创新点 |
| 7.3 研究局限性 |
| 7.4 未来可能的研究展望 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间已发表或录用的论文 |
（5）支撑研究型大学本科人才培养的学科结构特征（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 概念界定与文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、文献综述 |
| 第三节 研究方法与研究伦理 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究伦理 |
| 三、研究思路框架图 |
| 第二章 一流研究型大学本科教育的历史渊源与当代特征 |
| 第一节 从欧洲中世纪大学到美国研究型大学的本科教育演进 |
| 一、中世纪大学本科教育学科结构的整体性 |
| 二、近代早期欧洲大学本科教育变革与学科结构特征 |
| 三、德国研究型大学模式诞生及美国研究型大学本科教育选修制发展 |
| 四、通识教育成为美国研究型大学本科教育演进的主轴 |
| 第二节 支撑一流研究型大学本科教育的学科结构特征 |
| 一、案例选取与概念解释 |
| 二、基础学科完备和跨学科项目多样是通识教育的学科结构特征 |
| 三、多学科支撑是专业教育的学科结构特征 |
| 四、支撑研究型大学本科教育的学科未必一流 |
| 小结 |
| 第三章 中国研究型大学本科人才培养的学科结构现状特征 |
| 第一节 研究型大学人才培养模式演进与通识教育主要模式 |
| 一、我国研究型大学发展历程 |
| 二、我国研究型大学本科人才培养模式演进 |
| 三、我国研究型大学通识教育实施的主要模式 |
| 第二节 中国研究型大学本科人才培养的学科结构案例分析 |
| 一、案例选取与研究方法 |
| 二、四所大学本科教育的课程结构 |
| 三、支撑通识教育的学科结构特征 |
| 四、支撑专业教育的学科结构特征 |
| 第三节 高校“双一流”建设政策与学科调整中的政策倾向 |
| 一、35所高校“双一流”建设方案政策文本分析 |
| 二、高校学科学位点调整中的政策倾向 |
| 小结 |
| 第四章 研究型大学本科教育学科结构的学生需求特征 |
| 第一节 在校生对本科教育学科结构的需求特征分析 |
| 一、问卷调查与样本信息 |
| 二、在校生本科教育学科结构需求特征分析 |
| 三、在校生学科结构需求影响因素分析 |
| 第二节毕业生对本科教育学科结构的需求特征分析 |
| 一、毕业生对通识教育学科结构的需求特征 |
| 二、毕业生对专业教育学科结构的需求特征 |
| 三、毕业生对本科教育学科结构需求的缺失特征 |
| 四、毕业生对生涯规划的诉求影响学科结构需求 |
| 小结 |
| 第五章 总结建议与反思 |
| 一、总结 |
| 二、改善建议 |
| 三、反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 研究型大学本科毕业生学科结构需求访谈提纲 |
| 附录2 研究型大学本科在校学生学科结构需求调查问卷 |
（6）女性主义视域中的知识论重构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 第一章 女性主义历史发展中知识论阶段的兴起 |
| 第一节 女性主义历史概述 |
| 第二节 女性主义知识论兴起的原因和影响 |
| 第二章 女性主义知识论对传统知识论的挑战 |
| 第一节 女性主义知识论的兴起对传统知识论的挑战 |
| 第二节 女性主义的新知识观 |
| 第三章 男性中心主义的知识论 |
| 第一节 知识话语的男性霸权 |
| 第二节 男性知识论的现代困境 |
| 第四章 女性主义知识论的基本理论立场(上) |
| 第一节 女性主义经验论 |
| 第二节 女性主义知识论的后现代路径 |
| 第五章 女性主义知识论的基本理论立场(下) |
| 第一节 一般立场论和马克思主义立场论 |
| 第二节 女性主义立场论对马克思主义分析范式的借鉴 |
| 第三节 女性主义立场及其认知优势 |
| 第六章 引入多元理论视角的女性主义知识论 |
| 第一节 女性主义知识论对传统客观性的批判 |
| 第二节 女性主义知识论对客观性的新释 |
| 第三节 关怀伦理视域中的知识观 |
| 第四节 女性主义视角中的知识本性 |
| 第七章 女性主义知识论向专题研究的拓展 |
| 第一节 认识不公 |
| 第二节 女性主义知识论的无知观 |
| 第八章 批判和反思中的重构 |
| 第一节 主流知识论对女性主义知识论的批判 |
| 第二节 女性主义知识论的发展趋势及评价 |
| 第三节 女性主义知识论的本土化探究 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的论文和学术成果 |
| 后记 |
（7）中国科学院博士生培养模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出与研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.5 研究方法与研究思路 |
| 1.6 研究内容 |
| 2 中国科学院博士生培养模式的演变历程 |
| 2.1 中国科学院博士生教育的发展阶段 |
| 2.2 中国科学院博士生教育的社会成就 |
| 3 中国科学院博士生培养模式现状 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.2 中国科学院博士生培养模式的问卷调研 |
| 3.3 中国科学院博士生培养模式的多案例分析 |
| 3.4 中国科学院博士生培养模式的主要特点 |
| 3.5 中国科学院博士生培养的实践逻辑 |
| 4 发达国家博士生培养模式的经验 |
| 4.1 发达国家博士生培养的实践 |
| 4.2 发达国家博士生培养模式的特点及启示 |
| 5 基于国家创新体系建设的中国科学院博士生培养模式改革 |
| 5.1 中国科学院博士生培养模式改革的指导思想 |
| 5.2 中国科学院博士生培养模式改革的具体措施 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 基本结论 |
| 6.2 创新与不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一 在学期间发表的学术论文 |
| 附录二 中国科学院博士研究生培养模式课题调查问卷 |
| 附录三 中国科学院研究生模式课题调查问卷 |
| 附录四 中国科学院博士研究生培养模式课题调查问卷 |
（8）应用型高校产教融合动力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| （一）研究背景 |
| （二）研究问题 |
| （三）核心概念界定 |
| 二、文献综述 |
| （一）国内研究 |
| （二）国外研究 |
| （三）研究评论 |
| 三、研究的创新与价值 |
| （一）研究的创新 |
| （二）研究的价值 |
| 四、研究的思路与框架 |
| （一）研究的思路 |
| （二）研究的内容框架 |
| 第一章 研究设计与资料收集 |
| 一、研究设计 |
| （一）研究假设及其构建依据 |
| （二）研究假设的变量说明 |
| （三）研究方法 |
| （四）理论分析工具 |
| 二、访谈的设计与实施 |
| （一）访谈的设计 |
| （二）访谈的实施 |
| 三、调查问卷的设计与发放 |
| （一）调查问卷的设计 |
| （二）调查问卷的信效度检验 |
| （三）调查问卷的发放与回收 |
| 四、文献的收集与整理 |
| （一）政府的政策文本 |
| （二）应用型高校产教融合的制度文本 |
| （三）人才培养方案 |
| （四）会议与新闻 |
| 第二章 应用型高校产教融合动力的理念分析 |
| 一、地方普通本科高校转型发展的是是非非 |
| （一）是论 |
| （二）非论 |
| 二、教育和产业的关系 |
| （一）教育与经济的关系 |
| （二）教产关系在我国的演变 |
| （三）产教融合的诱惑与困惑 |
| 三、大学与社会的关系 |
| （一）大学主动适应社会 |
| （二）大学批判和适当远离社会 |
| （三）大学超越和引领社会 |
| （四）大学融入社会 |
| 四、教育类型 |
| （一）定位于普通教育的困惑 |
| （二）定位于职业教育的挑战 |
| 五、教育目的 |
| （一）培养应用型技术技能型人才的困惑 |
| （二）服务地方经济社会发展的冲突 |
| 六、教育内容与方法 |
| （一）教授何种知识：高深知识、应用知识还是技术技能 |
| （二）课程设置的困惑 |
| （三）教学方法选择的困惑 |
| 第三章 应用型高校产教融合动力的利益分析 |
| 一、政府的利益分析 |
| （一）政府关注民意和经济社会发展 |
| （二）政府官员倾向于追求个人效用最大化 |
| （三）政府的利益获得和产教融合动力随其层级降低而减弱 |
| 二、行业企业的利益分析 |
| （一）企业通过生产和交易追求经济利益最大化 |
| （二）行业协会代表同行企业利益和政府管理 |
| （三）行业企业从应用型高校产教融合中获利微薄 |
| 三、学校管理人员的利益分析 |
| （一）学校管理人员的利益需求分析 |
| （二）学校管理人员的行政级别对其产教融合动力影响显着 |
| （三）学校管理人员的利益获得对其产教融合动力影响显着 |
| 四、教师的利益分析 |
| （一）教师的利益需求分析 |
| （二）教师的利益获得对其产教融合动力影响显着 |
| （三）应用型高校深化产教融合伤害了教师的短期利益 |
| 五、学生的利益分析 |
| （一）学生的利益需求分析 |
| （二）学生的利益获得对其产教融合动力影响显着 |
| （三）应用型高校深化产教融合短期内无法显着增加学生的利益 |
| 第四章 应用型高校产教融合动力的资源分析 |
| 一、经费分析 |
| （一）应用型高校办学经费有限 |
| （二）产教融合缺乏教育专项经费支持 |
| （三）企业没享受到免税优惠 |
| 二、学科专业分析 |
| （一）应用型高校学科门类少、实力弱 |
| （二）师范类应用型高校学科设置偏重相对疏离产业的人文社科 |
| （三）研究型大学钳制着应用型高校的应用学科专业发展 |
| 三、师资分析 |
| （一）师资力量整体薄弱 |
| （二）专职教师实践教学能力差 |
| （三）优秀行业企业师资难引进 |
| （四）教师培训阻力大 |
| （五）外聘兼职教师不实用 |
| 四、场地设备分析 |
| （一）校内实训基地数量有限 |
| （二）实验室条件和运行维护困难 |
| （三）实践教学设备购买和募捐难 |
| 第五章 应用型高校产教融合动力的制度分析 |
| 一、人事制度分析 |
| （一）教师编制短缺与职称转换难 |
| （二）政府管控着学校的人事权 |
| （三）事业编制成产教融合改革桎梏 |
| 二、薪酬制度分析 |
| （一）无法有效激励教师加强实践教学 |
| （二）对学校管理人员寻求行业企业合作的激励较弱 |
| （三）薪酬制度变革的成本和风险过大 |
| 三、教学制度分析 |
| （一）人才培养目标和课程设置脱离地方发展 |
| （二）实践课程的学分和学时占比低 |
| （三）教学方法实践性不强 |
| （四）教学评价制度粗略 |
| 四、科研制度分析 |
| （一）对科研的奖励高于教学 |
| （二）没有突出应用研究 |
| （三）轻视横向项目 |
| 五、治理结构分析 |
| （一）政府干预存在“越位”和“缺位” |
| （二）产教融合的统筹与实施机构缺失 |
| （三）统筹产教融合的交易费用巨大 |
| （四）行业企业参与学校治理不足 |
| 六、非正式制度分析 |
| （一）习惯依赖严重 |
| （二）民办应用型高校文化凝聚力弱 |
| （三）“熟人社会”文化泛滥 |
| （四）官僚作风严重 |
| 第六章 研究结论与对策建议 |
| 一、假设验证与结论 |
| （一）修正假设 1：应用型高校产教融合动力总体不足 |
| （二）修正假设 2：“形而下”的教育理念对产教融合动力影响显着 |
| （三）接受假设 3：利益不足和不相容是产教融合动力不足的根源 |
| （四）接受假设 4：应用型高校的资源禀赋削弱了其产教融合动力 |
| （五）接受假设 5：制度桎梏了应用型高校产教融合动力 |
| 二、讨论与反思 |
| （一）无需求不动力：行业企业的产教融合动力取决于应用型高校产品的效用 |
| （二）无危机不动力：应用型高校的产教融合动力取决于高等教育机会市场的供求关系 |
| （三）无资源不动力：高教系统的“中心—边缘”结构限制了产教融合动力 |
| （四）无权力不动力：政府过度干预消减了应用型高校的产教融合动力 |
| （五）无责任不动力：无需担责的教育契约关系弱化了产教融合动力 |
| 三、对策建议 |
| （一）厘清理念：开放中把握产教融合的形而上尺度和形而下手段 |
| （二）增添资源：促进高等教育资源向应用型高校倾斜 |
| （三）扩大权力：以专业设置权为突破口落实应用型高校的办学自主权 |
| （四）强化责任：为政府和应用型高校制定相应的责任约束 |
| （五）变革制度：以人事制度和评价制度改革为核心创新制度体系 |
| （六）内外结合：倡导和培育支持教育发展的教育情怀 |
| 结束语—教育改革中的无知、无耻、无力和无奈 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）我国地方高校“省部共建”政策运行研究 ——以G大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、基于对我国高等教育管理体制改革的关注 |
| 二、基于“省部共建”政策对我国高校发展的影响 |
| 三、基于论文研究者的工作经历与研究旨趣 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论价值 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、公共政策过程 |
| 二、高等教育管理体制改革研究 |
| 三、地方高校“省部共建”研究 |
| 四、教育政策运行研究 |
| 五、文献述评 |
| 第四节 核心概念 |
| 一、教育政策 |
| 二、高等教育管理体制 |
| 三、省部共建 |
| 四、政策运行 |
| 第五节 研究方法与研究内容 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究内容 |
| 本章小结 |
| 第二章 我国地方高校“省部共建”政策的确立与发展 |
| 第一节 我国地方高校“省部共建”政策确立的背景 |
| 一、政治背景:政府机构改革 |
| 二、经济背景:社会主义市场经济体制改革 |
| 三、教育背景:高等教育管理体制改革 |
| 第二节 我国地方高校“省部共建”政策的演进 |
| 一、地方高校“省部共建”的萌生与兴起(2004-2007) |
| 二、地方高校“省部共建”的发展与探索(2008-2011) |
| 三、地方高校“省部共建”的调整与深化(2012-至今) |
| 第三节 我国地方高校“省部共建”政策的主体 |
| 第四节 我国地方高校“省部共建”政策的特点 |
| 一、“省部共建”主体的多元化 |
| 二、“省部共建”布局的区域性 |
| 三、“省部共建”内容的全面性 |
| 四、“省部共建”府际关系的协同性 |
| 本章小结 |
| 第三章 G大学“省部共建”的基础与过程 |
| 第一节 G大学“省部共建”的办学基础 |
| 一、G大学经历的四次组织转型 |
| 二、G大学组织转型发生的变化 |
| 第二节 G大学“省部共建”的政策环境 |
| 一、国家的宏观政策:科教兴国与高等教育强国 |
| 二、浙江的区域政策:科教兴省与高等教育强省 |
| 第三节 G大学“省部共建”战略的确立 |
| 一、“四校合并”:G大学“省部共建”的外生变量 |
| 二、“抓质量,建名校”:G大学“省部共建”的内生变量 |
| 第四节 G大学“省部共建”确立的过程 |
| 一、G大学-浙江省政府的良性互动:G大学“省部共建”的前提 |
| 二、教育部-浙江省的互动协商:G大学“省部共建”的关键 |
| 本章小结 |
| 第四章 G大学“省部共建”政策的成效分析 |
| 第一节 “省部共建”提升了G大学的“身份” |
| 一、大学身份:内涵与意义 |
| 二、“省部共建”:进一步巩固了G大学省属高校“排头兵”的地位 |
| 三、“省部共建”:G大学由“地方军”走向“国家队” |
| 第二节 “省部共建”更新了G大学的办学理念 |
| 一、“省部共建”进一步明确了G大学的办学定位 |
| 二、“省部共建”实现了G大学发展主线的转移 |
| 三、“省部共建”使G大学确立了“以服务为宗旨,在贡献中发展”的方向 |
| 第三节 “省部共建”提高了G大学的学术水平 |
| 一、“省部共建”丰富了G大学的学术资源 |
| 二、“省部共建”提升了G大学的学术序位 |
| 三、“省部共建”促进了G大学核心指标的跨越发展 |
| 本章小结 |
| 第五章 G大学“省部共建”政策的执行差距 |
| 第一节 G大学“省部共建”办学经费政策的执行差距 |
| 一、中央政府模棱两可的“省部共建”经费支持政策 |
| 二、浙江省政府模棱两可的“省部共建”经费支持政策 |
| 第二节 G大学“省部共建”对口支持与合作的执行差距 |
| 一、“完整”的“省部共建”对口支持与合作形式 |
| 二、“权宜”的“省部共建”对口支持与合作内容 |
| 三、“打折”的“省部共建”对口支持与合作过程 |
| 第三节 G大学“省部共建”机构设置的执行差距 |
| 一、“省部共建”工作机构的设置:非独立性与附属性 |
| 二、“省部共建”工作机构的职能:象征性与符号性 |
| 三、“省部共建”工作机构的人员:非专业性与兼职性 |
| 本章小结 |
| 第六章 完善我国地方高校“省部共建”政策的思考 |
| 第一节 “省部共建”:我国地方高等教育治理的重要探索 |
| 一、地方高校“省部共建”政策的渐进演进:均衡配置优质高等教育资源的制度安排 |
| 二、地方高校“省部共建”政策的成效:高等教育管理体制改革的一个重要探索 |
| 三、地方高校“省部共建”政策的执行差距:结果的差距与行动的偏离 |
| 第二节 完善我国地方高校“省部共建”政策的思考 |
| 一、中央政府:加强“省部共建”的顶层设计 |
| 二、省级政府:强化“省部共建”的主体责任 |
| 三、地方高校:增强“省部共建”的办学自觉 |
| 参考文献 |
| 附录A: 浙江省人民政府教育部共建G大学协议书 |
| 附录B: 受访对象一览表 |
| 附录C: G大学“省部共建”政策运行访谈提纲 |
| 在读期间取得的相关科研成果 |
| 有志有力有物相之——一位山里放牛娃的博士学位论文后记 |
（10）北京市属高校学科发展的现状与对策研究——基于全国学科评估结果分析（论文提纲范文）
| 一、北京市属高校学科发展与建设的状况 |
| 1. 全国学科评估的基本情况 |
| 2. 北京市属高校学科评估的情况 |
| 二、北京市属高校学科发展与建设的对策与建议 |
| 1. 遵循教育规律,实行分类分层发展 |
| 2. 注重内涵提升,强化特色发展 |
| 3. 突破学科壁垒,实现统筹发展 |
| 4. 强化政策导向,引领特色发展 |
四、控制科学与技术的发展及其思考（论文参考文献）
- [1]从实践语境理解技术治理[J]. 程海东,陈凡. 中国社会科学评价, 2021(03)
- [2]钱学森社会主义国家建设思想研究[D]. 王秀芳. 兰州大学, 2021(09)
- [3]航天器智能能力的构建[J]. 吕良庆,吴迪,安军社. 国防科技大学学报, 2019(05)
- [4]我国研究型大学工科领域学术型博士生培养目标研究[D]. 刘俭. 上海交通大学, 2019(06)
- [5]支撑研究型大学本科人才培养的学科结构特征[D]. 陈新阳. 华东师范大学, 2019(09)
- [6]女性主义视域中的知识论重构[D]. 左兴玲. 厦门大学, 2018(07)
- [7]中国科学院博士生培养模式研究[D]. 马明霞. 华中科技大学, 2017(04)
- [8]应用型高校产教融合动力研究[D]. 陈星. 西南大学, 2017(12)
- [9]我国地方高校“省部共建”政策运行研究 ——以G大学为例[D]. 徐吉洪. 南京师范大学, 2017(05)
- [10]北京市属高校学科发展的现状与对策研究——基于全国学科评估结果分析[J]. 王保华,张昱琨. 国家教育行政学院学报, 2016(10)